"අධ්‍යාපනය" හි සංශෝධන අතර වෙනස්කම්
Senasinghe (කතාබහ | දායකත්ව) ('තමන්ගේ බාල පරම්පරාවට ඉගැන්වීම, නොදියුණු සමාජ...' යොදමින් නව පිටුවක් තනන ලදි) |
Senasinghe (කතාබහ | දායකත්ව) |
||
| (නොපෙන්වන එම පරිශීලකයා මගින් එක් අතරමැදි සංස්කරණයක්) | |||
| 5 පේළිය: | 5 පේළිය: | ||
සමාජයේ හෝ වර්ගයාගේ හෝ චිරස්තිථිය පමණක් නොව පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනය ද අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුතුය යන්න මුලින්ම අපර දිග පහළ වූයේ ග්‍රීසියේය. යවනයන් (ග්‍රීකයන්) අධ්‍යාපනය මගින් බිහි කරන්නට අරමුණු කෙළේ යහපත් පුරවැසියාය. එපමණක් නොව පුද්ගලයා පිළිබඳ අධ්‍යාපනයේ සමතුලිතතාවක් ඇති විය යුතු බව ඔවුන්ගේ දාර්ශනිකයන්ගේ මතය විය. කායික හා මානසික වර්ධනය, සෞන්දර්ය රසාස්වාදනය, සදාචාරය යන මේ හැම අංගයක් ම පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාපනයට ඇතුළත් කොට ආත්ම දමනය පුරුදු කළ, යුක්තිගරුක, ත්‍යාගශීලී පුරවැසියකු ඇති කිරීම පිණිස බාලයන්ගේ අධ්‍යාපනය සකස් කර ගන්නට යවනයෝ තැත් කළහ. | සමාජයේ හෝ වර්ගයාගේ හෝ චිරස්තිථිය පමණක් නොව පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනය ද අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුතුය යන්න මුලින්ම අපර දිග පහළ වූයේ ග්‍රීසියේය. යවනයන් (ග්‍රීකයන්) අධ්‍යාපනය මගින් බිහි කරන්නට අරමුණු කෙළේ යහපත් පුරවැසියාය. එපමණක් නොව පුද්ගලයා පිළිබඳ අධ්‍යාපනයේ සමතුලිතතාවක් ඇති විය යුතු බව ඔවුන්ගේ දාර්ශනිකයන්ගේ මතය විය. කායික හා මානසික වර්ධනය, සෞන්දර්ය රසාස්වාදනය, සදාචාරය යන මේ හැම අංගයක් ම පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාපනයට ඇතුළත් කොට ආත්ම දමනය පුරුදු කළ, යුක්තිගරුක, ත්‍යාගශීලී පුරවැසියකු ඇති කිරීම පිණිස බාලයන්ගේ අධ්‍යාපනය සකස් කර ගන්නට යවනයෝ තැත් කළහ. | ||
| − | යවන පරමාර්ථවල නවීන ස්වරූපයක් ඇති වුව ද, යුරෝපයේ අන් රටවල දාර්ශනිකයෝ වෙනත් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කළහ. යවනයන්ගේ පරමාර්ථ විද්‍යානුකූල වූ නමුත්, අධ්‍යාපනය පන්ති භේදයක් නැතිව හැමදෙනාට ම ලැබිය යුතු දෙයක් ලෙස ඔවුන් සැලකූ බව නොපෙනේ. එපමණක් නොව වෘත්ති හෝ කර්මාන්ත හෝ පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් අවශ්‍ය බව ඔව්හු නොසිතූහ. අධ්‍යාපනය හැමදෙනා ම පොදුවේ ලැබිය යුතු සමාජ දායාදයක් ලෙස සලකන්නට මංසැලසුණේ ප්‍රංස මහා විප්ලවය ඇති වූ පසුය. එකල වුසූ දාර්ශනිකයෙක් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ මෙසේ දක්වයි. | + | යවන පරමාර්ථවල නවීන ස්වරූපයක් ඇති වුව ද, යුරෝපයේ අන් රටවල දාර්ශනිකයෝ වෙනත් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කළහ. යවනයන්ගේ පරමාර්ථ විද්‍යානුකූල වූ නමුත්, අධ්‍යාපනය පන්ති භේදයක් නැතිව හැමදෙනාට ම ලැබිය යුතු දෙයක් ලෙස ඔවුන් සැලකූ බව නොපෙනේ. එපමණක් නොව වෘත්ති හෝ කර්මාන්ත හෝ පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් අවශ්‍ය බව ඔව්හු නොසිතූහ. අධ්‍යාපනය හැමදෙනා ම පොදුවේ ලැබිය යුතු සමාජ දායාදයක් ලෙස සලකන්නට මංසැලසුණේ ප්‍රංස මහා විප්ලවය ඇති වූ පසුය. එකල වුසූ දාර්ශනිකයෙක් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ මෙසේ දක්වයි. "අධ්‍යාපනයේ පළමුවෙනි පරමාර්ථය නම්: මනුෂ්‍ය සංහතියේ හැම එකකුට ම ඔහුගේ අවශ්‍යතා සපයා ගැනීමට හා ඔහුගේ අභිවෘද්ධිය සලසා ගැනීමට මඟ පාදා දීම ද, ඔහුගේ අයිතිවාසිකම් හඳුනාගෙන එයින් පල ප්‍රයෝජන ගැනීමට හා යුතුකම් අවබෝධ කර ගෙන එය ඉටු කිරීමට කරුණු සලසා දීම ද වේ. දෙවෙනි පරමාර්ථය නම්: එක් එක් මිනිසා තුළ සහජයෙන් පිහිටි දක්ෂතා වර්ධනය කරමින්, තමාට සහභාගි වන්නට අයිතිකමක් ඇති සමාජ සේවාවෙහි යෙදීමට හැකියාවක් ලබා දීමෙන් නීතියෙන් ඇති කරන ලද සමානාත්මතාව සාක්ෂාත් කිරීම වේ. තුන්වෙනි පරමාර්ථ්‍ය නම්: කර්මාන්ත වර්ධනය කිරීමෙන් සමාජයේ වැඩිදෙනාගේ සුඛ විහරණය ද කර්මාන්තයේ නියුක්ත වූවන්ගේ අභිවෘද්ධිය ද සලසා දීම වේ. "සැකෙවින් දක්වන ලද මේ අදහස්වල අධ්‍යාපනයේ හැම අංගයක් ම ගැබ් වී ඇති බව පෙනේ. එයට එකතු කරන්නට හැකි අමුතු ධර්මයක්වෙතැයි සිතිය නොහේ. එහෙත් අන්‍ය දාර්ශනිකයෝ වෙනත් පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කළහ. අදත් බහුලව අසන්නට ලැබෙන පරමාර්ථයක් නම් චරිත සංවාර්ධනය හා සදාචාරයි. මේ ධර්මය පැහැදිලි ලෙස දැක්වූ ලොක් නමැති ඉංග්‍රීසි දාර්ශනිකයා මෙසේ කියයි. "තමන්ගේ ආශාවන් යටපත් කරගැන්ම පෙළඹවීම්වලට පටහැණිවීම, තෘෂ්ණාව එක් අතකට අදිද්දී බුද්ධිය හා තර්කඥානය මඟ පෙන්වන අතට යෑම නියම චරිතය වේ. අධ්‍යාපනය මගින් කළ යුත්තේ එබඳු චරිතයක් බාලයා තුළ ඇති කිරීමයි." |
| − | මනුෂ්‍යයා ප්‍රකෘතියෙන් යහපත් හෙයින්, ස්වභාවය අනුගමනය කොට ළදරුවාට නිදහසේ ස්වකීය ශක්තීන් ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ දිය යුතු යයි යන රූසෝ නම් දාර්ශනිකයාගේ මතය පදනම් කොට ළදරු අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මහත් විප්ලවයක් ඇති විය. Fප්‍රීබල්, පෙස්ටලොට්සි, මොන්ටිසෝරි ආදි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මතාන්තරවලට මූලාශ්‍රය වූයේ රූසෝගේ ධර්මයයි. ළදරුවා කුඩා අත් පා ඇති වැඩිහිටියකු ලෙස නොව, ළදරුවකු ලෙස සැලකිය යුතු බවත් ඉගැන්වීමේ අරමුණ ළදරුවාගේ අරමුණුවලට පටහැණි නොවිය යුතු බවත් රූසෝ ප්‍රකාශ කෙළේය. | + | මනුෂ්‍යයා ප්‍රකෘතියෙන් යහපත් හෙයින්, ස්වභාවය අනුගමනය කොට ළදරුවාට නිදහසේ ස්වකීය ශක්තීන් ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ දිය යුතු යයි යන රූසෝ නම් දාර්ශනිකයාගේ මතය පදනම් කොට ළදරු අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මහත් විප්ලවයක් ඇති විය. Fප්‍රීබල්, පෙස්ටලොට්සි, මොන්ටිසෝරි ආදි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මතාන්තරවලට මූලාශ්‍රය වූයේ රූසෝගේ ධර්මයයි. ළදරුවා කුඩා අත් පා ඇති වැඩිහිටියකු ලෙස නොව, ළදරුවකු ලෙස සැලකිය යුතු බවත් ඉගැන්වීමේ අරමුණ ළදරුවාගේ අරමුණුවලට පටහැණි නොවිය යුතු බවත් රූසෝ ප්‍රකාශ කෙළේය. "අනාගත ව්‍යාජ අභිවෘද්ධියක් හෙවත් සැපතක් උදෙසා වර්තමානය කැප කරන තරම් අශිෂ්ට වූ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ගැන අපි කුමක් කියමු"දැයි රූසෝ අසයි. |
මෙසේ කලින් කල දෙසින් දෙස විවිධාකාර අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති වූ බව අපට පෙනේ. කාලයත්, දේශයත් ඉක්මවා හැමදා හැම දෙසක ස්ථිරව පවත්නා අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති බව ද ඒ පරමාර්ථ සදාචාරය පදනම් කොට ඇති බව ද සමහර අධ්‍යාපනඥයෝ සිතති. සදාචාරය යනු කුමක්දැයි විග්‍රහකරන්නට තැත් කරත් ම දාර්ශනික පඹගාලක පැටලෙන බව මොහොතක් කල්පනා කිරීමෙන් වැටහේ. දියුණුවන සමාජයකට පොදු එක ම ධර්මයක් ඇති බව පෙනේ. එනම්, පෙරළෙනසුලු බවය. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුත්තේ ඊට පටහැණි වීම නොවේ. අප‍ගේ සමාජ උරුමය අපේ බාල පරම්පරාවට භාර දෙන අතර ම ඔවුන්ට වැඩිහිටියන් වශයෙන් මූණපාන්නට වන සමාජය කෙබඳු එකක් ද යනු ඔවුන් විසින් ම නිශ්චය කර ගත යුතු ප්‍රශ්නයක් බව අවබෝධ වන ලෙස අධ්‍යාපනය සකස් විය යුතුය. | මෙසේ කලින් කල දෙසින් දෙස විවිධාකාර අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති වූ බව අපට පෙනේ. කාලයත්, දේශයත් ඉක්මවා හැමදා හැම දෙසක ස්ථිරව පවත්නා අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති බව ද ඒ පරමාර්ථ සදාචාරය පදනම් කොට ඇති බව ද සමහර අධ්‍යාපනඥයෝ සිතති. සදාචාරය යනු කුමක්දැයි විග්‍රහකරන්නට තැත් කරත් ම දාර්ශනික පඹගාලක පැටලෙන බව මොහොතක් කල්පනා කිරීමෙන් වැටහේ. දියුණුවන සමාජයකට පොදු එක ම ධර්මයක් ඇති බව පෙනේ. එනම්, පෙරළෙනසුලු බවය. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුත්තේ ඊට පටහැණි වීම නොවේ. අප‍ගේ සමාජ උරුමය අපේ බාල පරම්පරාවට භාර දෙන අතර ම ඔවුන්ට වැඩිහිටියන් වශයෙන් මූණපාන්නට වන සමාජය කෙබඳු එකක් ද යනු ඔවුන් විසින් ම නිශ්චය කර ගත යුතු ප්‍රශ්නයක් බව අවබෝධ වන ලෙස අධ්‍යාපනය සකස් විය යුතුය. | ||
| 13 පේළිය: | 13 පේළිය: | ||
එහෙත් ජාතික උන්නතිය හා අධ්‍යාපනය අතර ඇති සම්බන්ධය අතිමහත් බැවින් කිසි ම පරම්පරාවකට ජාතිය පිළිබඳ වගකීම අමතක කළ නොහැකිය. ජේනස් දෙවියාට මෙන් අධ්‍යාපනයට ද මුහුණු දෙකක් ඇත. එක් මුහුණක් අතීතය දෙස බලයි. අනෙක අනාගතය දෙසට යොමුවී ඇත. අතීතයෙන් ලත් දෙය ආරක්ෂා කර ගන්නා අතර ම පෙරළෙනසුලු සමාජයකට සුදුසු වන පරිදි ප්‍රජාව හැඩගැසීම අධ්‍යාපනයේ කාර්යයි. මේ කාර්යය කෙරෙන්නේ කෙසේ දැයි මඳක් පිරික්සා බලමු. | එහෙත් ජාතික උන්නතිය හා අධ්‍යාපනය අතර ඇති සම්බන්ධය අතිමහත් බැවින් කිසි ම පරම්පරාවකට ජාතිය පිළිබඳ වගකීම අමතක කළ නොහැකිය. ජේනස් දෙවියාට මෙන් අධ්‍යාපනයට ද මුහුණු දෙකක් ඇත. එක් මුහුණක් අතීතය දෙස බලයි. අනෙක අනාගතය දෙසට යොමුවී ඇත. අතීතයෙන් ලත් දෙය ආරක්ෂා කර ගන්නා අතර ම පෙරළෙනසුලු සමාජයකට සුදුසු වන පරිදි ප්‍රජාව හැඩගැසීම අධ්‍යාපනයේ කාර්යයි. මේ කාර්යය කෙරෙන්නේ කෙසේ දැයි මඳක් පිරික්සා බලමු. | ||
| − | එක් පරම්පරාවක් ලත් අත්දැකීම් ඔවුන් සමඟ ම නැති වී ගියේ නම් මිනිසා තව ම තිරිසන් යුගයේය. මිනිසා තිරිසනාගෙන් වෙන් කරන කරුණු අතුරෙන් වැදගත් කරුණක් නම්, ඔහුට තමාගේ අත්දැකීම් පමණක් නොව අන්‍යයන්ගේ අත්දැකීම්වලින් ද පල ලබන්නට හැකිකමයි. මේ අත්දැකීම් පිළිබඳ ග්‍රහණය, ධාරණය හා සංවිධානය අධ්‍යාපනයේ හරය යැයි කිව හැකිය. එක් පරම්පරාවක් අත්දැකීම් ලබයි ; එය ධාරණය කර ගනී ; ඊළඟ පරම්පරාවට දෙන ලෙස එය සංවිධානය කරයි. මේ කාර්‍ය්‍ය පිළිවෙළ නිසා ඊළඟ පරම්පරාව පරිසරය මැඩගෙන හෝ පරිසරයට වඩා උචිත වන ලෙස හෝ සකස් වෙයි. ඔවුන්ගේ දිවි පැවැත්ම වඩා සාර්ථක ලෙස කරතග හැකි වෙයි. ගල් දෙකක් එකට ගැටීමෙන් ගිනි මොළවා ගත් මිනිසා තිරිසන් බවෙන් මිදුණු පළමුවෙනි මිනිසා යයි කිව හැකිය. ඔහු ලබා ගත් ඒ දැනුම අත්තිවාරම් කොට ඔහුගෙන් පැවත එන එක් එක් මිනිස් පරපුර සිය අත්දැකීම් ද ක්‍රමයෙන් එකතු කරමින්, සංවිධානය කරමින්, පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට ගෙන යයි. ශිෂ්ටාචාරය, සදාචාරය, සංස්කෘතිය යනාදි නොයෙක් නම්වලින් පෙනී සිටින්නේ මේ අත්දැකීම් රාශියයි. මේ සමාජ උරුමය හොඳින් භුක්ති විඳින්නට මිනිසෙක් සමත් නම්, හේ අධ්‍යාපනය ලත් තැනැත්තෙක් වෙයි. | + | එක් පරම්පරාවක් ලත් අත්දැකීම් ඔවුන් සමඟ ම නැති වී ගියේ නම් මිනිසා තව ම තිරිසන් යුගයේය. මිනිසා තිරිසනාගෙන් වෙන් කරන කරුණු අතුරෙන් වැදගත් කරුණක් නම්, ඔහුට තමාගේ අත්දැකීම් පමණක් නොව අන්‍යයන්ගේ අත්දැකීම්වලින් ද පල ලබන්නට හැකිකමයි. මේ අත්දැකීම් පිළිබඳ ග්‍රහණය, ධාරණය හා සංවිධානය අධ්‍යාපනයේ හරය යැයි කිව හැකිය. එක් පරම්පරාවක් අත්දැකීම් ලබයි; එය ධාරණය කර ගනී; ඊළඟ පරම්පරාවට දෙන ලෙස එය සංවිධානය කරයි. මේ කාර්‍ය්‍ය පිළිවෙළ නිසා ඊළඟ පරම්පරාව පරිසරය මැඩගෙන හෝ පරිසරයට වඩා උචිත වන ලෙස හෝ සකස් වෙයි. ඔවුන්ගේ දිවි පැවැත්ම වඩා සාර්ථක ලෙස කරතග හැකි වෙයි. ගල් දෙකක් එකට ගැටීමෙන් ගිනි මොළවා ගත් මිනිසා තිරිසන් බවෙන් මිදුණු පළමුවෙනි මිනිසා යයි කිව හැකිය. ඔහු ලබා ගත් ඒ දැනුම අත්තිවාරම් කොට ඔහුගෙන් පැවත එන එක් එක් මිනිස් පරපුර සිය අත්දැකීම් ද ක්‍රමයෙන් එකතු කරමින්, සංවිධානය කරමින්, පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට ගෙන යයි. ශිෂ්ටාචාරය, සදාචාරය, සංස්කෘතිය යනාදි නොයෙක් නම්වලින් පෙනී සිටින්නේ මේ අත්දැකීම් රාශියයි. මේ සමාජ උරුමය හොඳින් භුක්ති විඳින්නට මිනිසෙක් සමත් නම්, හේ අධ්‍යාපනය ලත් තැනැත්තෙක් වෙයි. |
| − | අධ්‍යාපන ආයතන : අධ්‍යාපනය පාසලට සීමා වූවක් ලෙස සලකන්නට බොහෝ දෙනා පුරුදුව සිටිති. මෙය වරදෙකි. ඇත්ත වශයෙන්, ළදරුවා තමා කරන හැම වැඩකින් ම අත්දැකීම් ලබා ගනී. එසේ ලබා ගත් අත්දැකීම් ඔහු මත්තෙහි කරන වැඩ කෙරෙහි බලපායි. නැත්නම් ඒවා හැඩ ගස්වයි. මෙසේ ලබන අත්දැකීම් ඔහුගේ අධ්‍යාපනයේ අංගයකි. තමන්ගේ අත්දැකීම්වලින් අනායාසයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට අපි අනියම් ඉගෙනීම යයි ද, පාසල, පන්සල ආදියට ගොස් ආයාසයෙන් හා ප්‍රයත්නයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට විධිමත් අධ්‍යාපනය යයි ද කියමු. ඇත්ත වශයෙන් මේ දෙආකාර අධ්‍යාපනය ම රඳා පවතින්නේ අත්දැකීම් උඩය. අනියම් ඉගෙනීමේ දී ලබන අත්දැකීම් සමහර විටෙක විධිතම් අධ්‍යාපනයෙන් ලබන අත්දැකීම්වලට වඩා ස්ථිරය. දරුවන් කිහිප දෙනෙකු ඇති දැඩි කළ මවගේ දැනුම, දරුවන් ඇතිදැඩි කරන සැටි පන්ති කාමරයේ දී හෝ පොතපතින් හෝ උගත් ගැහැනියකගේ දැනුමට වඩා අගනේය. අත්දැකීම හොඳ ම ගුරුවරයා යයි කීමක් ඇත. එහෙත් අනියම් ඉගෙනීමේ දුබල තැන් ඇත. එය ක්‍රමානුකූල නොවේ. මිනිස් සමාජයට අයත් අත්දැකීම්වලින් පල ලබන්නට ක්‍රමයක් එහි නැත. පරිසරය අනුව හැඩ ගැසෙන්නට අවශ්‍ය අත්දැකීම් සියල්ලම කෙනෙකුට අනියම් ක්‍රමයේන නොලැබේ. අනියම් ඉගෙනීමෙන් ම දැනුම ලබන්නට දීර්ඝ කාලයක් ජීවත් විය යුතුය. සමාජ උරුමය විශාල වන්නට පෙර හෙවත් ආදි යුගයන්හි දී නම්, අධ්‍යාපනය අනියමින් ම ලබාගන්නට පුළුවන්කම තිබුණි. කරුණු මෙසේ හෙයින් මිනිසාට අවශ්‍ය දැනුම හා අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දෙනු පිණිස විශේෂ ආයතන සමාජය විසින් සංවිධානය කොට ඇත. එබඳු ආයතන මගින් දරුවාට විවිධ වූ අත්දැකීම් ලබා ගන්නට පුළුවන. එමගින් දරුවා සමාජ උරුමයෙහි හෙවත් සෑම මිනිාසට ම පොදුවේ අයත් අත්දැකීම්වල කොටස්කරයෙක් වෙයි. මේ ආයතන කවරේද? විධිමත් ඉගෙනීමේ අත්තිවාරම දැමෙන්නේ ගෙදර දී ය. අනියම් ඉගෙනීමත්, විධිමත් ඉගෙනීමත් දෙක ම එක සේ ගෙදර දී සිදුවෙයි. ඉගෙනීම විධිමත් වන්නේ දෙමාපියන් ශිෂ්ට වූ පමණටය. දරුවා පිරිසිදුකම, සදාචාරය, ශිෂ්ට භාෂාව යනාදි විවිධ කරුණු ඉගෙන ගන්නේ ගෙදර දී ය. ආදි යුගයේ දී විධිමත් ඉගැන්වීමේ එකම ආයතනය වූයේ ගෙදර ය. ඒ සමාජයට අයත් සිරිත් විරිත් පමණක් නොව, තමන්ගේ දිවි පැවැත්මට අවශ්‍ය දඩයම් කිරීම ආදිය ද ළමයා ඉගෙන ගත්තේ ගෙදර දොරේ පරිසරයේ දී ය. අප දන්නා නවීන පාසල් හා ආදි යුගයේ විධිමත් ඉගැන්වීම සලසා දුන් ගෙදර හා අතර පරතරය අති විශාලය. එහෙත් දෙවැන්නෙන්න පළමුවැන්න නිර්මාණය වූ බව නිසැකය. පාසල විධිමත් ඉගැන්වීමේ ප්‍රධාන ආයතනය වන නමුත් ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය සුළුපටු නොවේ. ඇත්ත වශයෙන් ගෙදරින් ඉටු විය යුතු කාර්‍ය්‍යය මනාව ඉටු නොවේ නම් පාසලේ කාර්‍ය්‍යය අතිශයින් දුෂ්කර වේ.මේ ප්‍රධාන ආයතන දෙක හැර තවත් ආයතන ද වේ. පන්සල හෝ දේවස්ථානය, සමිති සමාගම් වැනි සමාජ ආයතන යනාදි නොයෙක් වර්ගයේ ආයතන මගින් විධිමත් වූ ද, අනියම් වූ ද, අත්දැකීම් මිනිසා ලබයි. මේ එක් එක් ආයතනය ගැන මඳක් කල්පනා කර බැලීමෙන්, අධ්‍යාපනය සිදු වන සැටි සිතා ගත හැකි බැවින් ඒ පිළිබඳ විස්තරයකට නොබැස පාසල් මගින් කෙරෙන අධ්‍යාපනය කෙබඳු එකක් දැයි මඳ වශයෙන් වුව ද පැහැදිලි කිරීම මැනවැයි හැ‍ඟේ. දරුවාගේ සංවර්ධනයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දීමෙන් පරිසරයට උචිත වන ලෙස දරුවා හැඩගැස්සීම පාසලේ පරමාර්ථයයි. මිනිසාගේ ළදරු අවස්ථාව අත්දැකීම්වලින් හැඩගැසීමට අතිශයින් සුදුසු අවස්ථාවයි. මිනිස් දරුවා අසරණයෙකි. ඔහු අන්‍යයන්ගේ සහායයෙන් වැඩෙන්නෙකි. ආහාරය, ඇඳුම්, නිවාසය ආදි ආර්ථික ප්‍රශ්න ගැන සිතන්නට ඔහුට නොහැකිය. ඒ සඳහා යෙදිය යුතු ශ්‍රමය, ප්‍රයත්නය ඔහු යොදන්නේ ඔහුගේ මතු ජීවිතයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ලබා ගැනීමටය. ඔහුගේ ශරීරය හා මනස සුඛනම්‍ය වෙයි, හෙවත් පහසුවෙන් හැඩ ගැසිය හැකි වෙයි. එහෙත් ළදරු අවස්ථාව ඉක්මවා යෙත් ම මේ සුඛනම්‍ය ගතිය ක්‍රමයෙන් අඩු වෙයි. එහෙයින් අවශ්‍ය අත්දැකීම්වලට භාජන කිරීමට සුදුසු අවස්ථාව මේ ළදරු අවස්ථාවයි. සුදුසු ලෙස සකස්වීම, හැඩගැසීම සිදුවන්නේ පාසලේ දී ය. | + | '''අධ්‍යාපන ආයතන:''' අධ්‍යාපනය පාසලට සීමා වූවක් ලෙස සලකන්නට බොහෝ දෙනා පුරුදුව සිටිති. මෙය වරදෙකි. ඇත්ත වශයෙන්, ළදරුවා තමා කරන හැම වැඩකින් ම අත්දැකීම් ලබා ගනී. එසේ ලබා ගත් අත්දැකීම් ඔහු මත්තෙහි කරන වැඩ කෙරෙහි බලපායි. නැත්නම් ඒවා හැඩ ගස්වයි. මෙසේ ලබන අත්දැකීම් ඔහුගේ අධ්‍යාපනයේ අංගයකි. තමන්ගේ අත්දැකීම්වලින් අනායාසයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට අපි අනියම් ඉගෙනීම යයි ද, පාසල, පන්සල ආදියට ගොස් ආයාසයෙන් හා ප්‍රයත්නයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට විධිමත් අධ්‍යාපනය යයි ද කියමු. ඇත්ත වශයෙන් මේ දෙආකාර අධ්‍යාපනය ම රඳා පවතින්නේ අත්දැකීම් උඩය. අනියම් ඉගෙනීමේ දී ලබන අත්දැකීම් සමහර විටෙක විධිතම් අධ්‍යාපනයෙන් ලබන අත්දැකීම්වලට වඩා ස්ථිරය. දරුවන් කිහිප දෙනෙකු ඇති දැඩි කළ මවගේ දැනුම, දරුවන් ඇතිදැඩි කරන සැටි පන්ති කාමරයේ දී හෝ පොතපතින් හෝ උගත් ගැහැනියකගේ දැනුමට වඩා අගනේය. අත්දැකීම හොඳ ම ගුරුවරයා යයි කීමක් ඇත. එහෙත් අනියම් ඉගෙනීමේ දුබල තැන් ඇත. එය ක්‍රමානුකූල නොවේ. මිනිස් සමාජයට අයත් අත්දැකීම්වලින් පල ලබන්නට ක්‍රමයක් එහි නැත. පරිසරය අනුව හැඩ ගැසෙන්නට අවශ්‍ය අත්දැකීම් සියල්ලම කෙනෙකුට අනියම් ක්‍රමයේන නොලැබේ. අනියම් ඉගෙනීමෙන් ම දැනුම ලබන්නට දීර්ඝ කාලයක් ජීවත් විය යුතුය. සමාජ උරුමය විශාල වන්නට පෙර හෙවත් ආදි යුගයන්හි දී නම්, අධ්‍යාපනය අනියමින් ම ලබාගන්නට පුළුවන්කම තිබුණි. කරුණු මෙසේ හෙයින් මිනිසාට අවශ්‍ය දැනුම හා අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දෙනු පිණිස විශේෂ ආයතන සමාජය විසින් සංවිධානය කොට ඇත. එබඳු ආයතන මගින් දරුවාට විවිධ වූ අත්දැකීම් ලබා ගන්නට පුළුවන. එමගින් දරුවා සමාජ උරුමයෙහි හෙවත් සෑම මිනිාසට ම පොදුවේ අයත් අත්දැකීම්වල කොටස්කරයෙක් වෙයි. මේ ආයතන කවරේද? විධිමත් ඉගෙනීමේ අත්තිවාරම දැමෙන්නේ ගෙදර දී ය. අනියම් ඉගෙනීමත්, විධිමත් ඉගෙනීමත් දෙක ම එක සේ ගෙදර දී සිදුවෙයි. ඉගෙනීම විධිමත් වන්නේ දෙමාපියන් ශිෂ්ට වූ පමණටය. දරුවා පිරිසිදුකම, සදාචාරය, ශිෂ්ට භාෂාව යනාදි විවිධ කරුණු ඉගෙන ගන්නේ ගෙදර දී ය. ආදි යුගයේ දී විධිමත් ඉගැන්වීමේ එකම ආයතනය වූයේ ගෙදර ය. ඒ සමාජයට අයත් සිරිත් විරිත් පමණක් නොව, තමන්ගේ දිවි පැවැත්මට අවශ්‍ය දඩයම් කිරීම ආදිය ද ළමයා ඉගෙන ගත්තේ ගෙදර දොරේ පරිසරයේ දී ය. අප දන්නා නවීන පාසල් හා ආදි යුගයේ විධිමත් ඉගැන්වීම සලසා දුන් ගෙදර හා අතර පරතරය අති විශාලය. එහෙත් දෙවැන්නෙන්න පළමුවැන්න නිර්මාණය වූ බව නිසැකය. පාසල විධිමත් ඉගැන්වීමේ ප්‍රධාන ආයතනය වන නමුත් ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය සුළුපටු නොවේ. ඇත්ත වශයෙන් ගෙදරින් ඉටු විය යුතු කාර්‍ය්‍යය මනාව ඉටු නොවේ නම් පාසලේ කාර්‍ය්‍යය අතිශයින් දුෂ්කර වේ.මේ ප්‍රධාන ආයතන දෙක හැර තවත් ආයතන ද වේ. පන්සල හෝ දේවස්ථානය, සමිති සමාගම් වැනි සමාජ ආයතන යනාදි නොයෙක් වර්ගයේ ආයතන මගින් විධිමත් වූ ද, අනියම් වූ ද, අත්දැකීම් මිනිසා ලබයි. මේ එක් එක් ආයතනය ගැන මඳක් කල්පනා කර බැලීමෙන්, අධ්‍යාපනය සිදු වන සැටි සිතා ගත හැකි බැවින් ඒ පිළිබඳ විස්තරයකට නොබැස පාසල් මගින් කෙරෙන අධ්‍යාපනය කෙබඳු එකක් දැයි මඳ වශයෙන් වුව ද පැහැදිලි කිරීම මැනවැයි හැ‍ඟේ. දරුවාගේ සංවර්ධනයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දීමෙන් පරිසරයට උචිත වන ලෙස දරුවා හැඩගැස්සීම පාසලේ පරමාර්ථයයි. මිනිසාගේ ළදරු අවස්ථාව අත්දැකීම්වලින් හැඩගැසීමට අතිශයින් සුදුසු අවස්ථාවයි. මිනිස් දරුවා අසරණයෙකි. ඔහු අන්‍යයන්ගේ සහායයෙන් වැඩෙන්නෙකි. ආහාරය, ඇඳුම්, නිවාසය ආදි ආර්ථික ප්‍රශ්න ගැන සිතන්නට ඔහුට නොහැකිය. ඒ සඳහා යෙදිය යුතු ශ්‍රමය, ප්‍රයත්නය ඔහු යොදන්නේ ඔහුගේ මතු ජීවිතයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ලබා ගැනීමටය. ඔහුගේ ශරීරය හා මනස සුඛනම්‍ය වෙයි, හෙවත් පහසුවෙන් හැඩ ගැසිය හැකි වෙයි. එහෙත් ළදරු අවස්ථාව ඉක්මවා යෙත් ම මේ සුඛනම්‍ය ගතිය ක්‍රමයෙන් අඩු වෙයි. එහෙයින් අවශ්‍ය අත්දැකීම්වලට භාජන කිරීමට සුදුසු අවස්ථාව මේ ළදරු අවස්ථාවයි. සුදුසු ලෙස සකස්වීම, හැඩගැසීම සිදුවන්නේ පාසලේ දී ය. |
| − | අධ්‍යාපනය හා ජාතික පරමාර්ථ : සුදුසු ලෙස හැඩගැසීම යන්නෙන් කුමක් අදහස් කෙරේද? ප්‍රශ්නය නිරවුල් වුව ද නිරවුල් උත්තරයක් දීම පහසු නොවේ. හැඩගැසීම සුදුසු බව විනිශ්චය කරන්නේ කවරෙක් ද? එය කුමකට සුදුසු විය යුතු ද? කෙබඳු අත්දැකීම්වලට දරුවා භාජන කළ යුතු ද? ඇත්ත වශයෙන් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ ගැන සියලු දෙනාට ම එකඟ විය හැකි නිගමන තව ම ප්‍රකාශ වී නැති බව යට කියන ලදි. අධ්‍යාපනය කවුරුන් විසින් දිය යුතු ද යන්නත් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ හා බැඳී පවතී. එක් අරමුණක් ඉදිරිපත් කොටගෙන මනාසේ සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනික ක්‍රියා පටිපාටියක් මඟින් ජාතියක ඉරණම පවා වෙනස් කළ හැකිය. මීට අවුරුදු අසූ ගණනකට පමණ පෙර ජපන් රාජ්‍යය එකල ආසියාවේ අනෙක් රටවල් මෙන් ම ඉතා දුර්වල තත්වයක පැවතිණ. ජපන් ප්‍රජාව ලෝකයේ හිස ඔසවා සිටින්නට නම් අපරදිග අනුගමනය කළ යුතු බව ජපන් දේශපාලනඥයන්ට පෙනී ගියේය. මේ අදහස අනුව ඔවුන් කළ පළමුවෙනි කර්තව්‍යය අධ්‍යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමයි. ඔව්හු විෂය මාලාව වෙනස් කළෝය. කාර්මික පාඨශාලාවන් හා විශ්වවිද්‍යාලයන් සඳා නොමසුරුව මුදල් යෙදවූහ. දරුවා පාසලට නොයැවීම බරපතල දඬුවම් ලැබිය යුතු වරදක් කළහ. පිටරටවලින් ගුරුවරුන් ගෙන්වූහ. ශිෂ්‍යත්ව දී ශිෂ්‍යයන් පිටරටවලට යැවූහ. පරම්පරා දෙකක් ඇතුළත දී ජපන් රාජ්‍යය, බටහිර රාජ්‍යයන්ට නොදෙවෙනි රාජ්‍යයක් විය. ජර්මනියේ ඉරණම ද කිහිපවිටක් වෙනස් වූයේ හිතාමතා කරන ලද අධ්‍යාපන විපර්යාසවලිනි. හිට්ලර් බලයට පැමිණි වහා ම කළේ අන්‍ය රාජ්‍යයන් යටත් කර ගැනීමේ පරමාර්ථය මුදුන් පත් කරගන්නා පිණිස අධ්‍යාපනය සකස් කර ගැනීමයි. අධ්‍යාපනයේ මාර්ගයෙන් ජාතීන්ගේ ඉරණම වෙනස් කරගන්නා සැටි අද රුසියාව හා චීනය දෙස බැලීමෙන් වටහා ගත හැකිය. මේ රටවල් දෙක ම බලසම්පන්න ජාතීන් බවට පත් වූයේ ස්වල්ප කාලපරිච්ඡේදයක් තුළ දී ය. ජාතියක් ඉදිරිපත් කරගන්නා පරමාර්ථ යහපත් හෝ අයහපත් හෝ විය හැකිය. මෙහි ලා අප විසින් සැලකිය යුතු කාරණය නම් ජාතියක විපර්යාසයක් ඇති කිරීමේ බලය අධ්‍යාපනයට ඇති බවය. ඒ විපර්යාසය යහපත් එකක් වන්නේ ජාතීන් අරමුණු කරගන්නා පරමාර්ථ අනුවය. පරමාර්ථය උසස් වුවහොත් ජාතිය අධ්‍යාපනයේ බලයෙන්උසස් වෙයි. එහෙයින් හොඳින් සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනය උදෙසා යොදන මුදල පරම්පරාවක් තුළ දී ම සියදහස් වාරයෙන් ප්‍රතිඵල දක්වයි. එහෙත්, පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඇතුව ඒ මුදල යෙදවිය යුතුයි. | + | '''අධ්‍යාපනය හා ජාතික පරමාර්ථ:''' සුදුසු ලෙස හැඩගැසීම යන්නෙන් කුමක් අදහස් කෙරේද? ප්‍රශ්නය නිරවුල් වුව ද නිරවුල් උත්තරයක් දීම පහසු නොවේ. හැඩගැසීම සුදුසු බව විනිශ්චය කරන්නේ කවරෙක් ද? එය කුමකට සුදුසු විය යුතු ද? කෙබඳු අත්දැකීම්වලට දරුවා භාජන කළ යුතු ද? ඇත්ත වශයෙන් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ ගැන සියලු දෙනාට ම එකඟ විය හැකි නිගමන තව ම ප්‍රකාශ වී නැති බව යට කියන ලදි. අධ්‍යාපනය කවුරුන් විසින් දිය යුතු ද යන්නත් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ හා බැඳී පවතී. එක් අරමුණක් ඉදිරිපත් කොටගෙන මනාසේ සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනික ක්‍රියා පටිපාටියක් මඟින් ජාතියක ඉරණම පවා වෙනස් කළ හැකිය. මීට අවුරුදු අසූ ගණනකට පමණ පෙර ජපන් රාජ්‍යය එකල ආසියාවේ අනෙක් රටවල් මෙන් ම ඉතා දුර්වල තත්වයක පැවතිණ. ජපන් ප්‍රජාව ලෝකයේ හිස ඔසවා සිටින්නට නම් අපරදිග අනුගමනය කළ යුතු බව ජපන් දේශපාලනඥයන්ට පෙනී ගියේය. මේ අදහස අනුව ඔවුන් කළ පළමුවෙනි කර්තව්‍යය අධ්‍යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමයි. ඔව්හු විෂය මාලාව වෙනස් කළෝය. කාර්මික පාඨශාලාවන් හා විශ්වවිද්‍යාලයන් සඳා නොමසුරුව මුදල් යෙදවූහ. දරුවා පාසලට නොයැවීම බරපතල දඬුවම් ලැබිය යුතු වරදක් කළහ. පිටරටවලින් ගුරුවරුන් ගෙන්වූහ. ශිෂ්‍යත්ව දී ශිෂ්‍යයන් පිටරටවලට යැවූහ. පරම්පරා දෙකක් ඇතුළත දී ජපන් රාජ්‍යය, බටහිර රාජ්‍යයන්ට නොදෙවෙනි රාජ්‍යයක් විය. ජර්මනියේ ඉරණම ද කිහිපවිටක් වෙනස් වූයේ හිතාමතා කරන ලද අධ්‍යාපන විපර්යාසවලිනි. හිට්ලර් බලයට පැමිණි වහා ම කළේ අන්‍ය රාජ්‍යයන් යටත් කර ගැනීමේ පරමාර්ථය මුදුන් පත් කරගන්නා පිණිස අධ්‍යාපනය සකස් කර ගැනීමයි. අධ්‍යාපනයේ මාර්ගයෙන් ජාතීන්ගේ ඉරණම වෙනස් කරගන්නා සැටි අද රුසියාව හා චීනය දෙස බැලීමෙන් වටහා ගත හැකිය. මේ රටවල් දෙක ම බලසම්පන්න ජාතීන් බවට පත් වූයේ ස්වල්ප කාලපරිච්ඡේදයක් තුළ දී ය. ජාතියක් ඉදිරිපත් කරගන්නා පරමාර්ථ යහපත් හෝ අයහපත් හෝ විය හැකිය. මෙහි ලා අප විසින් සැලකිය යුතු කාරණය නම් ජාතියක විපර්යාසයක් ඇති කිරීමේ බලය අධ්‍යාපනයට ඇති බවය. ඒ විපර්යාසය යහපත් එකක් වන්නේ ජාතීන් අරමුණු කරගන්නා පරමාර්ථ අනුවය. පරමාර්ථය උසස් වුවහොත් ජාතිය අධ්‍යාපනයේ බලයෙන්උසස් වෙයි. එහෙයින් හොඳින් සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනය උදෙසා යොදන මුදල පරම්පරාවක් තුළ දී ම සියදහස් වාරයෙන් ප්‍රතිඵල දක්වයි. එහෙත්, පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඇතුව ඒ මුදල යෙදවිය යුතුයි. |
| − | ජපනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කරන විට ජාතික පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඔවුන්ට තිබුණු බව නිසැකය. චීනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කළේත් - කරන්නේත් - ඔවුන් මැනවැයි පිළිගත් පරමාර්ථ උඩය. | + | ජපනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කරන විට ජාතික පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඔවුන්ට තිබුණු බව නිසැකය. චීනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කළේත් - කරන්නේත් - ඔවුන් මැනවැයි පිළිගත් පරමාර්ථ උඩය. "දර්ශනය නැති තැන ප්‍රජාව නැසේ" යන්න එක්තරා පිරුළකි. පරමාර්ථ මේ දර්ශනයට අයිතිය. ජාතියක් වශයෙන් අපට වුවමනා කිමෙක් ද? අපි කොයි අන්දමේ දියුණුවක් පතමු ද? නොබෙදුණු ජාතියක් වශයෙන් සිටීම අපේ පරමාර්ථයක් ද? කාර්මික දියුණුව අපේ අරමුණ වේ ද? සදාචාරය ජාතියට අවශ්‍ය ද? මේ ආදි විවිධ ප්‍රශ්න නඟා ඒවාට නිරවුල් උත්තර ලබා නොගෙන ජාතියක අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් පරමාර්ථ විස්තර කරන්නට බැරිය. උත්තර සැපයීම අධ්‍යාපනඥයන්ට පමණක් අයිති වැඩක් නොවේ. ඒ යුතුකම වැඩි වශයෙන් අයිති වන්නේ පාලක පක්ෂයටයි. පරමාර්ථ නිරාකරණය කර ගත් පසු ඒවා මුදුන් පමුණුවා ගන්නා සැටි දැක්වීම අධ්‍යාපනඥයන්ගේ විශේෂ කාර්යයකි. රටක උන්නතිය හෝ පරිහානිය හෝ රඳා පවතින්නේ ඒ රටේ පාසල් උඩය. සමාජයක් හදා වඩා බලසම්පන්න කළ හැකි වූ මීට වඩා උසස් මඟක් නැත. ජාතියක් පිළිබඳව අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති හා පරමාර්ථ සකස් කිරීම තරම් වගකිවයුතු, බැරෑරුම් කටයුත්තක් තවත් නැත. හැම පුරවැසියා ම අධ්‍යාපනය ගැන උනන්දුවක් දැක්විය යුත්තේ එහෙයිනි. පුද්ගලයන් පිළිබඳ අධ්‍යාපන පරමාර්ථ සොයා බැලිය යුතුයි. පුද්ගලයකු වශයෙන් දරුවා පාසලට එන්නේ ජාතික පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කොටගෙන නොවෙයි. පාලනය කළ හැකි සුදුසු පරිසරයක් මගින්, එක්තරා අරමුණක් ඇතිව, දරුවන් හැඩගැසීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ බලි ඇදුරන් මැටි රූප හැඩගැසීම වැනි හැඩගැසීමක් නොවේ. පරිසරය හඳුනාගෙන ඊට උචිත ලෙස ජීවත් වන්නටත්, එය වහල් කරගෙන ඉන් පල ලබන්නටත් හැකියාවක් ඇති කර ගැනීමයි. විෂය මාලාවේ හැම විෂයයක් ම සමාජ උරුමයේ එක් අංගයක් දක්වයි. භෞතික විද්‍යාව යනු පරිසරය තේරුම් ගැනීමට හා එය යටත් කොට ඉන් ප්‍රයෝජන ගැනීමට උදව් වන ආයුධයකි. උද්භිද විද්‍යාව ද එවැන්නකි. මෙසේ හැම විෂයයක් ම පරිසරය අවබෝධ කර ගැනීමට හෝ යටත් කරගැනීමට අවශ්‍ය වන්නකි. හැම විෂයයක් ම පරම්පරා ගණනක් තිස්සේ එකතු කරගත් අත්දැකීම් රාශියකි. මේ විවිධ වූ අත්දැකීම් සියල්ල ම හැම ළමයකුට ම ලබා ගත නොහැකිය. එහෙත් ඔහුගේ ශක්ති ප්‍රමාණයෙන් ලැබිය හැකි අවශ්‍ය ම අත්දැකීම් එක් එක් ළමයාට දීම පාසලේ ප්‍රධාන කාර්යයි. |
| − | අධ්‍යාපනය හා මනෝවිද්යාව : අධ්‍යාපනය ක්‍රමයෙන් විද්‍යාවක් බවට පෙරළන්නට මඟ පෑදුණේ මනෝවිද්‍යාත්මක නිගමනයන් අනුව ඉගැන්වීම සකස් කරන්නට තැත් කිරීමෙනි. මනෝවිද්යාව වුව ද තව ම ළදරු අවස්ථාවේ පවත්නා විද්‍යාවකි. එහි නීති රීති, භෞතික විද්‍යාවන් හෝ රසායන විද්‍යාවන් පිළිබඳ නීතිරීති මෙන් සිද්ධාන්ත බවට පැමිණි ඒවා නොවේ. එහෙයින් ඒ නීතිරීති අනුව ගොඩනඟන ලද අධ්‍යාපනික මත ද, නොවෙනස් වන මත ලෙස සැලකිය යුතු නොවේ. එපමණක් නොව මනෝවිද්යාව පිළිබඳ වාද විවාද ද බොහෝයි. එසේ වුව ද අධ්‍යාපනයට මනෝවිද්යාවෙන් මහත් රුකුලක් ලැබුණු බව පිළිගත යුතු වේ. ළදරුවන්ගේ ස්වභාවය හා හැසිරීම පෞද්ගලික වෙනස්කම්, බුද්ධි ඵලය, ඉගෙනීම කෙරෙන අන්දම, විඩාව පිළිබඳ නිගමනය යනාදිය, එනම් අධ්‍යාපනය හදාරන්නන් විසින් අවශ්‍යයෙන් දැනගත යුතු කරුණු ලෙස දැන් සැලකෙන සියල්ල, මනෝවිද්යාව මගින් අධ්‍යාපනයට එකුතු වූ කරුණු ය. එහෙත් අධ්‍යාපනය වනාහි අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවට වඩා පෘථුල දෙයකි. විශේෂයෙන් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ හෝ පරිසරය පිළිබඳ සාධක හෝ මනෝවිද්යාවෙන් තීරණය කළ හැකි කරුණක් නොවේ. (අධ්‍යාපන මිනෝවිද්‍යාව ද බලන්න.) | + | '''අධ්‍යාපනය හා මනෝවිද්යාව:''' අධ්‍යාපනය ක්‍රමයෙන් විද්‍යාවක් බවට පෙරළන්නට මඟ පෑදුණේ මනෝවිද්‍යාත්මක නිගමනයන් අනුව ඉගැන්වීම සකස් කරන්නට තැත් කිරීමෙනි. මනෝවිද්යාව වුව ද තව ම ළදරු අවස්ථාවේ පවත්නා විද්‍යාවකි. එහි නීති රීති, භෞතික විද්‍යාවන් හෝ රසායන විද්‍යාවන් පිළිබඳ නීතිරීති මෙන් සිද්ධාන්ත බවට පැමිණි ඒවා නොවේ. එහෙයින් ඒ නීතිරීති අනුව ගොඩනඟන ලද අධ්‍යාපනික මත ද, නොවෙනස් වන මත ලෙස සැලකිය යුතු නොවේ. එපමණක් නොව මනෝවිද්යාව පිළිබඳ වාද විවාද ද බොහෝයි. එසේ වුව ද අධ්‍යාපනයට මනෝවිද්යාවෙන් මහත් රුකුලක් ලැබුණු බව පිළිගත යුතු වේ. ළදරුවන්ගේ ස්වභාවය හා හැසිරීම පෞද්ගලික වෙනස්කම්, බුද්ධි ඵලය, ඉගෙනීම කෙරෙන අන්දම, විඩාව පිළිබඳ නිගමනය යනාදිය, එනම් අධ්‍යාපනය හදාරන්නන් විසින් අවශ්‍යයෙන් දැනගත යුතු කරුණු ලෙස දැන් සැලකෙන සියල්ල, මනෝවිද්යාව මගින් අධ්‍යාපනයට එකුතු වූ කරුණු ය. එහෙත් අධ්‍යාපනය වනාහි අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවට වඩා පෘථුල දෙයකි. විශේෂයෙන් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ හෝ පරිසරය පිළිබඳ සාධක හෝ මනෝවිද්යාවෙන් තීරණය කළ හැකි කරුණක් නොවේ. ([[අධ්‍යාපන මිනෝවිද්‍යාව]] ද බලන්න.) |
| − | ඊ. එච්. ද අල්විස් | + | කර්තෘ:[[ඊ.එච්. ද අල්විස්]] |
| − | අධ්‍යාපන ඉතිහාසය | + | '''අධ්‍යාපන ඉතිහාසය''' |
| − | ලංකාව හා ඉන්දියාව : ලක්දිව අධ්‍යාපන ඉතිහාසය ගැන කරුණු විමසීමේ දී ඉතා පැරණි සමයන්හි දඹදිව පැවැති බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමය මෙන් ම එරට බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ද සැලකිල්ලට භාජන වුවමනායි. | + | '''ලංකාව හා ඉන්දියාව:''' ලක්දිව අධ්‍යාපන ඉතිහාසය ගැන කරුණු විමසීමේ දී ඉතා පැරණි සමයන්හි දඹදිව පැවැති බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමය මෙන් ම එරට බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ද සැලකිල්ලට භාජන වුවමනායි. |
| − | ජම්බුවීපයේ බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපනය : පාලි අටුවා ග්‍රන්ථයන්හි සඳහන් වන ආදි කල්පික බ්‍රාහ්මණයන්ගේ ධර්මය වූයේ මුනිවෘත්තියෙහි යෙදී ධ්‍යාන කෙරෙමින් විසීමය. කල් යත් යත් ඇතැම් බමුණු කෙනෙක් ධ්‍යානය නොකොට හැරැපීය. එහෙයින් ඔවුනට | + | '''ජම්බුවීපයේ බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපනය:''' පාලි අටුවා ග්‍රන්ථයන්හි සඳහන් වන ආදි කල්පික බ්‍රාහ්මණයන්ගේ ධර්මය වූයේ මුනිවෘත්තියෙහි යෙදී ධ්‍යාන කෙරෙමින් විසීමය. කල් යත් යත් ඇතැම් බමුණු කෙනෙක් ධ්‍යානය නොකොට හැරැපීය. එහෙයින් ඔවුනට "දැන් මොහු ධ්‍යාන නො‍කෙරෙත්නුයි අජ්ඣායකයෝ යයි හීනසම්මත වූ නමෙක උපන. තෙල අජ්ඣායක යන නාමය මෙකල බමුණනට වේදමන්ත්‍ර දාරනුයෙන් (අජ්ඣායතීති අජ්ඣායකො) ශ්‍රේෂ්ඨ සම්මත නමක් වෙයි" (දීඝනිකාය - අග්ගඤ්ඤසුත්ත). මෙසේ ආදිකාලීන බ්‍රාහ්මණයෝ ආදිකල්පිකයන්ගේ මුනිවෘත්තිය හැර පියා වේද අධ්‍යයනය ආරම්භ කොට, ඒ ඒ කාලයට අනුරූප වූ විවිධ විද්‍යාකලාදිය හැදෑරීමටත් හැදෑරවීමටත් පටන් ගත්හයි කියත්. |
| − | + | බ්‍රාහ්මණ ධර්මයට අනුව අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යය හුදෙක් බමුණන්ට අයත් වූවකි. "බ්‍රාහ්මණසිප්ප මෙව, බමුණන් හික්මිය යුතු ශිල්ප ම, ෂඩ්ධර්මා බ්‍රාහ්මණස්‍ය දාන ප්‍රතිග්‍රහණ යජන යාජන අධ්‍යයන අධ්‍යාපන ඉති යී කියූ ෂට්ධ්මයෝ එච්. ත්‍රිවේද එච්" යනු ජාතක අටුවා ගැටපද පාඨයි. භාර‍තයෙහි පැරණි සමාජය ක්ෂත්‍රිය බ්‍රාහ්මණ වෛශ්‍ය ශුද්‍ර යයි වර්ණ සතරකට බෙදී තිබිණි. බ්‍රාහ්මණ ධර්මය අනුව අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යයෙහි යෙදුණු බමුණු ඇදුරෝ ක්ෂත්‍රියාදි උසස් කුලවතුන්ට වේදාදිය හැදෑරවුහ. අධ්‍යයනය හා අධ්‍යාපනය බමුණන්ගෙන් අපේක්ෂා කළ වැදගත් යුතුකම ලෙස ද සඳහන් වේ. කුලීනයන්ගේ ජීවිතය ද, ආශ්‍රම සඞ්ඛ්‍යාත අවස්ථා සතරකට බෙදා දැක්විණ. බාල විය බ්‍රහ්මචාරීව විද්‍යාවන් හැදෑරීමට සඳහා ද, යොවුන් විය ගෘහවාසය සඳහා ද මහලු විය මුනිවෘත්තියෙන් තපෝවනයෙහි විසීම සඳහා ද ගත කොට අවසානයෙහි යෝගීව සිට දේහත්‍යාගය කරනු සඳහා ද යෙදුණු බව පෙනේ. | |
| − | + | "ශෛශවෙහ්‍යස්ත විද්‍යානං- | |
යෞවනෙ විෂයෛෂිණාම් | යෞවනෙ විෂයෛෂිණාම් | ||
| 40 පේළිය: | 40 පේළිය: | ||
යොගෙනාන්තෙ තනුත්‍යාජාම්" (රඝුවංශ) | යොගෙනාන්තෙ තනුත්‍යාජාම්" (රඝුවංශ) | ||
| − | වේදාධ්‍යයනය මෙන් ම මන්ත්‍රපඨනය, යාග හෝම කිරීම ආදි වෛදික චාරිත්‍රවාරිත්‍ර පවත්වා ගෙන ඊට ද හුදෙක් බ්‍රාහ්මණයන් සතු කාර්‍ය්‍යයක් විය. එහෙයින් ඔවුන් පැරණි සමාජයෙහි කොතෙක් ගරුසම්භාවනාවට පාත්‍ර වී දැයි කියත හොත් ඔව්හු ඔවුන්ට ම ''මිහිතෙලෙහි වෙසෙන දෙවිවරු" ය යන අර්ථය ගෙන දෙන | + | වේදාධ්‍යයනය මෙන් ම මන්ත්‍රපඨනය, යාග හෝම කිරීම ආදි වෛදික චාරිත්‍රවාරිත්‍ර පවත්වා ගෙන ඊට ද හුදෙක් බ්‍රාහ්මණයන් සතු කාර්‍ය්‍යයක් විය. එහෙයින් ඔවුන් පැරණි සමාජයෙහි කොතෙක් ගරුසම්භාවනාවට පාත්‍ර වී දැයි කියත හොත් ඔව්හු ඔවුන්ට ම ''මිහිතෙලෙහි වෙසෙන දෙවිවරු" ය යන අර්ථය ගෙන දෙන "භූසුර" යන නාම ව්‍යවහාර කරන්නට වූහ. බ්‍රාහ්මණයන් එවක සමාජයේ පුද සත්කාර ලැබීමට අසහාය කාරණය වූයේ ඔවුන් ශ්‍රැති සංඛ්‍යාත වූ චතුර්වේදය ආරක්ෂා කරගෙන ඊම බැවින් වේදාධ්‍යයනය කෙරෙහි විශේෂ සැලකිල්ල යොමු විය. නොයෙක් පරපුරු මගින් වේදමන්ත්‍ර වාචෝද්ගත කොට ලේශ මාත්‍රයකිනුත් වෙනස් විය නොදී ආරක්ෂා කොට ගෙන ආහ. මෙසේ ගුරුමුඛයෙන් අසාගෙන කටපාඩම් කිරීමත්, පාඩම් කරගත් දෙය ගුරුවරයාට පාඩම් දීමත්, එය අමතක විය නොදී වරින්වර පාඩම් කීමත් එවක අධ්‍යාපන මාර්ගය විය. මෙසේ කටපාඩම් කිරීම ඉගෙනීමේ ප්‍රධාන මාර්ගය වූයෙන් උගත යුතු වූ විෂයගත කරුණු සංක්ෂිප්ත වූ සූත්‍රයන්ගේ අනුසාරයෙනුත් නිඝණ්ඩු ආදී පාඩම් කරගත හැකි තවත් දෑ කටපාඩම් කරගත හැකි අයුරු පද්‍ය ස්වරූපයෙනුත් ක්‍රමයෙන් හැඩ ගැසෙන්නට වන. නොයෙක් ශිල්ප ශාස්ත්‍ර පවා උගන්වන ලදුයේ මේ නයිනි. |
| − | + | ශාස්ත්‍රඥානය බෙහෙවින් ම බමුණන් අතට පත් වී ඔවුන්ට සීමාවී පැවැති හෙයින් ඉගෙනීම උදෙසා රජ කුමරුන් මෙන් ම පොදු ජනයා ද බමුණන් කරා යෑම නොවැළැක්විය හැකි කරුණක් විය. බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමය අනුව පාසල ලෙස පිළියෙල වූයේ ගුරුවරයාගේ නිවසයි. මෙසේ ගුරුවරයාගේ නිවසෙහි නැවැතී සිට ශාස්ත්‍ර හැදෑරීම බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මුඛ්‍ය ලක්ෂණයකි. | |
| − | + | දඹදිව ඒ ඒ දිසායෙහි දිසාපාමොක් ඇදුරන් යයි බොහෝ ඇදුරන්ට ප්‍රමුඛ වූ ආචාර්‍ය්‍යවරුන් විසූ බව ද ඔවුන් වෙත සිය ගණන් අතවැසියන් එක්විට අධ්‍යයනයෙහි යෙදී සිටි බව ද පැරණි සාහිත්‍ය කෘතීන්හි කියැවේ. ("බෝධිසත්තො දිසාපාමොක්ඛො ආචරියො හුත්වා පඤ්ච මාණවකසතානි සිප්පං උග්ගණ්හාපෙති" ජාතකට්ඨකථා දුරාජාන, වරණ, අකලරාවි ජාතකාදිය). ක්ෂත්‍රිය බ්‍රාහ්මණාදි වර්ණයන්ට අයත් හැම අතැවැසියකු ම තමන්ට අවශ්‍ය වූ අධ්‍යාපන විෂයයන් දිසාපාමොක් ඇදුරන් වෙත ම උගත් බව ද ඔවුනතුරෙහි ප්‍රධාන අතැවැසියා තමුනුදු අධ්‍යාපනය ලබමින් ගුරුනට උපකාර කිරීම් වශයෙන් නවීන ශිෂ්‍යයන්ට ඉගැන්වීම කළ බව ද පෙනේ. | |
| − | + | ගුරුවරයකු කරා ඉගෙනීමට පැමිණෙන ශිෂ්‍යයෝ තමන්ගේ වත්පොහොසත්කම් අනුව ආචාර්‍ය්‍ය භාගය හෙවත් ගුරු පඬුරු ගෙනැවිත් ගුරුවරයාට ඔප්පු කොට ඔහුට කීකරුව හිතපක්ෂපාතීව ක්‍රියා කෙරෙමින් ඉගෙනීම ලත්හ. එබඳු ආචාර්‍ය්‍යභාගයක් ගැන ඊමට නොපොහොසත් වූ ඇතැම් කෙනෙක් ගුරුවරයා කරා විත් ඔහුට අත්පා මෙහෙවින් සේවය කෙරෙමින් ඔහුගේ සිත් ගෙන ශිල්ප උගත්හ. මේ දෙවැනි වර්ගයේ සිසුන් හැඳින්වුණේ "ධර්මාන්තෙවාසික" යන නමිනි. කවර පරිද්දෙන් හෝ වේවා, ඔවුහු දැඩි නීතිරීති යටතේ වැඩෙමින් ගුරුවරයාට වතාවත් කෙරෙමින් අවුරුදු ගණනක් මුළුල්ලෙහි වේදාදි විෂයයන් හදාළහ. වේදාදි විෂයයන් මැනැවින් හැදෑරීමට සාමාන්‍යයෙන් අවුරුදු දොළහක් පමණ ගත විය. | |
| − | + | එබඳු සරස්වතී මණ්ඩපයක ඉගැන්වූ විෂය මාලාව නම්: ඍග් යජුර් සාම හා අථර්වන් යන වේද ද ශික්ෂා ඡන්දස් නිරුක්ති කල්ප ජ්‍යොතිෂ ව්‍යාකරණ යන වේදාංග ද තර්කශාස්ත්‍රය ද සංඛ්‍යා මීමාංසා වේදාන්ත න්‍යාය වෛශේෂික ආදි දර්ශන ද ඉතිහාස හා පුරාණ ද නානා භාෂාන්තර ද ආයුර්වේදය හා ධනුර්වේදය ද යනාදියයි. | |
| − | + | ||
| + | '''දඹදිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය:''' බුදුරදුන් ජීවමාන සමයෙහි ම ශ්‍රාවක භික්ෂූහු ග්‍රන්ථධුර විදර්ශනාධුර වශයෙන් ොකටස් දෙකකට බෙදී සිටියහ. උපසපන් භික්ෂුව ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යායයන් වෙත පස් වසක් වැස, උභයමාතිකා නිසබණ ආදිය පුහුණු වී කමටහන් ඉගෙන වනසෙනසුන් ආදි විවේකස්ථානයකට පැමිණ විදර්ශනායෙහි යෙදීම විදර්ශනාධුර නම් වෙයි. ග්‍රන්ථධුරය නම්: තෙවළා බුදුවදන් ඉගෙන කියනු කියවනු විසින් පර්‍ය්‍යාප්තිය දරමින් පිළිවෙත්හි ද යෙදීමය. සද්ධර්ම රත්නාවලියෙහි මිත්‍ර දෙනමකගේ වස්තුයෙහි "මම ග්‍රන්ථධුරය පුරමී උත්සාහ කොට තෙවළා බුදු වදන් ඉගෙන ඒ මුල් කොට පිළිවෙත යෙදී ප්‍රතිවෙධයට නොසිතා අසන තැන් කීමෙහි රුචි ඇතිව පන්සියයක් දෙනා වහන්සේට අසන තැන් කියන සේක් අටළොස් ගණනකට ඇදුරු වූ සේක" යි එයි. මෙහි දැක්වෙන ආචාර්‍ය්‍යවරයා ගණදෙටුව අතැවැසියන් පන්සියයකට ඉගැන්වූ බව පෙනේ. මෙසේ දැක්වෙනුයේ හුදෙක් තෙවළා බුදුවදන් පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් පමණි. එකල බුද්ධ ශ්‍රාවක පිරිසට ඇතුළු වූවන් බොහෝසෙයින් භාෂා ශාස්ත්‍රාන්තරයෙහි ප්‍රවීණව සිටියවුන් නිසා ඔවුනට අවශ්‍ය වූයේ ආගමික අධ්‍යාපනයක් ම හෙයිනි. | ||
| − | + | දඹදිව පැරණි අධ්‍යාපනයේ ඉතිහාසය පිළිබඳව ග්‍රන්ථයක් සැපැයූ රාධාකුමුද් මුකර්ජි මහතා මෙසේ කියයි: "බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ඉතිහාසය හුදෙක් බුද්ධශාසනයේ හෝ සංඝයා වහන්සේගේ ඉතිහාසය වන්නේය. වෛදික සංස්කෘතියේ කේන්ද්‍රස්ථානය විහාරය විය. බෞද්ධයන් විසින් බෞද්ධ විහාරයන් හා සම්බන්ධ නොවූ කිසි ම අධ්‍යාපන පරිපාටියක් අනුගමනය නොකරන ලදි. ආගමික වූ ද ලෞකික වූ ද මුළු අධ්‍යාපනය ම භික්ෂූන් වහන්සේ යටතේ පැවතිණ. ශාස්ත්‍රය හැදෑරීමටත් ඉගැන්වීමටත් විවේකය තිබුණේ භික්ෂූන් වහන්සේට පමණි. බෞද්ධ සංස්කෘතියේ ආරක්ෂාව හා භාරය උන්වහන්සේ සතු කාර්‍ය්‍යයක් විය." | |
| − | + | පුරාණ දඹදිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය පිළිබඳව කරන ලද යථෝක්ත ප්‍රකාශය ලංකාවේ බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට ද හාත්පසින් ම ගැළපේ. ලංකාවේ මෙන් ම ඉන්දියාවේත් බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉන්දියාවෙහි කලින් පැවති බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමයෙන් යම්කිසි ආභාසයක් ලබා ඇතත් මේ ක්‍රම දෙක අතර නොයෙක් වෙනස්කම් විය. බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමය අනුව තනි තනි ආචාර්‍ය්‍යවරුන් යටතේ විද්‍යාර්තීන් ස්වල්ප දෙනා බැගින් අධ්‍යාපනය ලැබූ නමුත් බෞද්ධ ක්‍රමය යටතේ දහස් ගණන් විද්‍යාර්ථීන්ගෙන් සමන්විත වූ විශාල විද්‍යායතන පහළ විය. බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමයට අනුව අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය වූයේ ගුරු නිවසයි. බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට අනුව ඒ මධ්‍යස්ථානය වූයේ මහා සංඝයා වහන්සේ වැඩසිටි විහාරස්ථානයයි. ඇතැම් විට ගමේ පදිංචිව විසූ, සිප්සතර උගත් ගුරුවරයාගෙන් හෝ ගුරුවරුන්ගෙන් ද ගමට අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වූ බව පෙනේ. උගන්වන ලද විෂයයන් අතින් මෙන් ම අපේක්ෂිත පරමාර්ථ හා හැඩගස්සන ලද ජීවිතය අතින් ද යථෝක්ත ක්‍රම දෙක අතර මහත් වෙනස්කම් දක්නා ලදි. | |
| − | + | බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමය අනුව ආධුනිකයා (බ්‍රහ්මචාරී) ආචාර්‍ය්‍යවරයා වෙත සිය ආධුනික සමය ගත කළ පසු ස්නාතකයකු හැටියට ආපසු සිය නිවසට ගොස්, ගෘහස්ථයකු මෙන් විවාහ වී ගිහි ජීවිතයට ඇතුළු වෙයි. ඔහු පරිව්‍රාජක ජීවිතය ආරම්භ කරන්නේ සාමාන්‍යයෙන් බ්‍රහ්මචාරි, ස්නාතක, ගෘහස්ථ යන අවස්ථා පසු කිරීමෙන් අනතුරුවය. බෞද්ධ භික්ෂුවක් වනු කැමැත්ත ආචාර්‍ය්‍යවරයකු සොයා එතුමන් යටතේ වැස කහවත් පොරවා දස සිල්හි පිහිටා සාමණේර භාවය ලබා ඉක්බිති උපාධ්‍යායයන් වහන්සේගෙන් විනය අසා, ඉගෙන, යථා කාලයේ දී උපසම්පදාව ලබනු මිස අතරතුර ගිහිගෙට පැමිණීමක් නැත. | |
| − | + | පැරණි ඉන්දියාවේ බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය විකාසනය වී ගිය අයුරු තක්ෂිලා, නාලන්දා, වික්‍රමශීල වැනි විශ්වවිද්‍යාලයන්ගෙන් දත හැකිය. සංඝාරාමයකින් විද්‍යාලයකට ද එයින් විශ්වවිද්‍යාලයකට ද පෙරැළී ප්‍රත්‍යන්ත දේශයන්ගෙන් පමණක් නොව, චීන, ජපන්, ජාවා, සුමාත්‍රා ආදි විදේශවලින් ද ශාස්ත්‍රාභිලාෂීන් කැන්දූ ජගත් ආයතනයක් බවට පත් වූ නාලන්දා මහා විද්‍යාපීඨය බෞද්ධ අධ්‍යාපනයේ විකාසය මූර්තිමත් කොට දක්වයි. | |
| − | ලක්දිව ඉපැරණි යුගයෙහි අධ්‍යාපනය : විජයාවතරණයෙන් පූර්ව කාලය පිළිබඳව මුඛපරම්පරාගතව හා ග්‍රන්ථාගතව එන කරුණු ප්‍රවාද මිස ඉතිහාස ප්‍රවෘත්ති නොවේ. රාවණ කථාවෙහි යම් සත්‍යයක් ඇති නැති බව කිව නොහැකිය. රාවණ විසින් රචිත යයි කියැවෙන ග්‍රන්ථ අතුරෙහි අර්ක ප්‍රකාශය ද උඩ්ඩීශ තන්ත්‍රය නම් වෛද්‍ය හා ගුප්ත විද්‍යාමය ග්‍රන්ථයක් ද තවත් නොයෙක් ග්‍රන්ථ ද ඇතැම්මු සඳහන් කරත්. | + | '''ලක්දිව ඉපැරණි යුගයෙහි අධ්‍යාපනය:''' විජයාවතරණයෙන් පූර්ව කාලය පිළිබඳව මුඛපරම්පරාගතව හා ග්‍රන්ථාගතව එන කරුණු ප්‍රවාද මිස ඉතිහාස ප්‍රවෘත්ති නොවේ. රාවණ කථාවෙහි යම් සත්‍යයක් ඇති නැති බව කිව නොහැකිය. රාවණ විසින් රචිත යයි කියැවෙන ග්‍රන්ථ අතුරෙහි අර්ක ප්‍රකාශය ද උඩ්ඩීශ තන්ත්‍රය නම් වෛද්‍ය හා ගුප්ත විද්‍යාමය ග්‍රන්ථයක් ද තවත් නොයෙක් ග්‍රන්ථ ද ඇතැම්මු සඳහන් කරත්. |
| − | + | විජය කුමරු ලක්දිව ස්වකීය රාජධානිය පිහිටුවා ගැනීමෙන් පසු බෙහෙවින් ඉන්දියානු ජනයා ලක්දිවට සංක්‍රමණය වූහ. ඔවුන් සමඟ ම ඉන්දියානු අධ්‍යාපන ක්‍රම හා සංස්කෘතිය ද බමුණු ඇදුරන් ද මෙරටට පැමිණි බව නිසැකය. විජයාවතරණයෙන් මුල් ශතවර්ෂයේ ම අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන මෙරට පහළ විය. මහාවංශයෙහි සඳහන් පණ්ඩුකාභය කුමරුගේ පුවත මේ නිගමනයට ප්‍රබල සාධකයෙකි. චිත්‍රා කුමරිය පණ්ඩුකාභය කුමරු සතුරන්ගෙන් ආරක්ෂා කරනු සඳහා ද ශාස්ත්‍රෝද්ග්‍රහණය සඳහා ද ඔහු දකුණු දෙස පණ්ඩුල නම් ගම විසූ වේදපාරගත පණ්ඩුල නම් බමුණකු වෙත යැවුවාය. පණ්ඩුල බමුණා තමාගේ පුත් චන්ද්‍ර කුමාරයාට හා පණ්ඩුකාභය කුමාරයාට ද අවශ්‍ය වූ සියලු ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වීය. එකමුරු ක්‍රි.පූ.පස්වැනි ශතවර්ෂයෙහි රාජ්‍යයට පැමිණ අනුරාධපුර නගරය ගොඩනැංවූයේ එකල පැවැති උසස් ම නගර නිර්මාණ ශිල්පය අනුවය. මේ ආදි කරුණු සලකා බලන විට එකල උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් මෙරට තුබූ බව සිතාගත හැකිය. | |
| − | ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය : දෙවනපෑතිස් රජුගේ රාජ්‍ය සමයෙහි දී මිහිඳු මහතෙරණුවන් බුදුසමය ලක්දිවට ගෙන ආ තැන් සිට බෞද්ධ වූ සිංහල ජනතාව බුදුදුහම ඉගෙනීමට ලැදිකමක් දැක්වූ බව පෙනේ. එම තෙරුන් වෙත පැවිදි වූ දහස් ගණන් සිංහල භික්ෂූන් අතුරෙන් ඇතැම් කෙනකුන්ට කමටහන් ඉගැන්වීම ද අන්‍යයන්ට තෙවළාදහම් සහිත අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය ඉගැන්වීම ද අවශ්‍ය විය. කමටහන් උගත් විදර්ශක භික්ෂූහු වන සෙනසුන් ආදි විවේකස්ථානයන් ඇසුරු කළහ. ඔවුන් සඳහා සැදැහැති සිංහල බෞද්ධයෝ මුල් අවධියෙහි සිටම ලෙන් ගුහා ආදිය සකස් කොට පිදූහ. තෙවළාදාහම් ඉගැන්වීම මහමෙවුනා උයන්හි වූ මහා විහාරහෙිම ආරම්භ විය. මහා විහාරයෙහි ආරම්භ වූ ධර්මාධ්‍යාපනය ඉතා ශීඝ්‍රව පැතිරී ගියේය. ප්‍රථම වර්ෂය තුළ දී ම අරිට්ඨ තෙරණුවෝ විනය පිටකය ඉගෙන දේශනා කිරීමට සමර්ථ වූහ. මහාවිහාරය අනවකාශ වූයෙන් ඉසුරුමුණි වෙස්සගිරි ආදි විහාර ද ගොඩනඟන ලදි. මිහිඳු තෙරණුවෝ සිංහල ද්වීපවාසීන්ට මුඛපාඨයෙන් ම ත්‍රිපිටකය අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය උගන්වා ලූහ. සිංහල භික්ෂූහු මහාවිහාරය මූලස්ථානය කොටගෙන ධර්මාධ්‍යාපනය ආරම්භ කළහ. එහි දී පාළිය මුඛපාඨයෙන් ඉගැන්වූ අතර අටුවා ආදිය සිය බසින් ලියන්නට වූහ. මහා විහාරය වැනි බෞද්ධ ධර්මාධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන ලක්දිව තනා නානා ස්තානයන්හි පහළ විය. මහපසුරු අටුවා කුරුඳුවැලි අටුවා සංඛේප අටුවා යන තුන් අටුවා ඇති වූයේ වෙන් වෙන් අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හෝ ආචාර්‍ය්‍ය පරම්පරා මාර්ගයෙන් බව පෙනේ. | + | '''ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය:''' දෙවනපෑතිස් රජුගේ රාජ්‍ය සමයෙහි දී මිහිඳු මහතෙරණුවන් බුදුසමය ලක්දිවට ගෙන ආ තැන් සිට බෞද්ධ වූ සිංහල ජනතාව බුදුදුහම ඉගෙනීමට ලැදිකමක් දැක්වූ බව පෙනේ. එම තෙරුන් වෙත පැවිදි වූ දහස් ගණන් සිංහල භික්ෂූන් අතුරෙන් ඇතැම් කෙනකුන්ට කමටහන් ඉගැන්වීම ද අන්‍යයන්ට තෙවළාදහම් සහිත අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය ඉගැන්වීම ද අවශ්‍ය විය. කමටහන් උගත් විදර්ශක භික්ෂූහු වන සෙනසුන් ආදි විවේකස්ථානයන් ඇසුරු කළහ. ඔවුන් සඳහා සැදැහැති සිංහල බෞද්ධයෝ මුල් අවධියෙහි සිටම ලෙන් ගුහා ආදිය සකස් කොට පිදූහ. තෙවළාදාහම් ඉගැන්වීම මහමෙවුනා උයන්හි වූ මහා විහාරහෙිම ආරම්භ විය. මහා විහාරයෙහි ආරම්භ වූ ධර්මාධ්‍යාපනය ඉතා ශීඝ්‍රව පැතිරී ගියේය. ප්‍රථම වර්ෂය තුළ දී ම අරිට්ඨ තෙරණුවෝ විනය පිටකය ඉගෙන දේශනා කිරීමට සමර්ථ වූහ. මහාවිහාරය අනවකාශ වූයෙන් ඉසුරුමුණි වෙස්සගිරි ආදි විහාර ද ගොඩනඟන ලදි. මිහිඳු තෙරණුවෝ සිංහල ද්වීපවාසීන්ට මුඛපාඨයෙන් ම ත්‍රිපිටකය අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය උගන්වා ලූහ. සිංහල භික්ෂූහු මහාවිහාරය මූලස්ථානය කොටගෙන ධර්මාධ්‍යාපනය ආරම්භ කළහ. එහි දී පාළිය මුඛපාඨයෙන් ඉගැන්වූ අතර අටුවා ආදිය සිය බසින් ලියන්නට වූහ. මහා විහාරය වැනි බෞද්ධ ධර්මාධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන ලක්දිව තනා නානා ස්තානයන්හි පහළ විය. මහපසුරු අටුවා කුරුඳුවැලි අටුවා සංඛේප අටුවා යන තුන් අටුවා ඇති වූයේ වෙන් වෙන් අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හෝ ආචාර්‍ය්‍ය පරම්පරා මාර්ගයෙන් බව පෙනේ. |
| − | මහාවිහාරයෙහි ජාත්‍යන්තර කීර්තිය : දෙවන පෑතිස් රජුගේ කාලයෙහි පටන් අනුක්‍රමයෙන් වර්ධනය වූ මහාවිහාරය ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වූවා පමණක් නොව ක්‍රි. ව. 408 දී පමණ ලක්දිවට පැමිණි පාහියන් තුමා කියන පරිදි ඉන්දියාව බුරුමය ආදි බෞද්ධ රාජ්‍යයන්හි ද පතළ කීර්තිය ඇති ථෙරවාදීන්ගේ බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වී පැවැත්තේය. නේවාසික භික්ෂූන් 3,000ක් පමණ එකල එහි විසූ බව ද පාහියන් කියයි. මේ ආයතනය කෙතරම් විශාලව පැවැත්තේ ද යනු එයින් ම සිතාගත හැකිය. බුද්ධඝෝෂ බුද්ධදත්ත ධම්ම පාලි ආදීහු මෙහි පැමිණි කීර්තිධර විදේශීය පඬුවෝය. | + | '''මහාවිහාරයෙහි ජාත්‍යන්තර කීර්තිය:''' දෙවන පෑතිස් රජුගේ කාලයෙහි පටන් අනුක්‍රමයෙන් වර්ධනය වූ මහාවිහාරය ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වූවා පමණක් නොව ක්‍රි. ව. 408 දී පමණ ලක්දිවට පැමිණි පාහියන් තුමා කියන පරිදි ඉන්දියාව බුරුමය ආදි බෞද්ධ රාජ්‍යයන්හි ද පතළ කීර්තිය ඇති ථෙරවාදීන්ගේ බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වී පැවැත්තේය. නේවාසික භික්ෂූන් 3,000ක් පමණ එකල එහි විසූ බව ද පාහියන් කියයි. මේ ආයතනය කෙතරම් විශාලව පැවැත්තේ ද යනු එයින් ම සිතාගත හැකිය. බුද්ධඝෝෂ බුද්ධදත්ත ධම්ම පාලි ආදීහු මෙහි පැමිණි කීර්තිධර විදේශීය පඬුවෝය. |
| + | |||
| + | හෙළටුවා පරිවර්තන සඳහා බුද්ධඝෝෂ තෙරණුවෝ එවකට මහාවිහාරයෙහි අධිපතිව ග්‍රන්ථ කර පිරිවෙන්හි විසූ සංඝපාල තෙරුන් වෙත ආගම අටුවා උගත්හ. විනය අටුවාව හදාළේ මහාවිහාරයෙහි මහාබෝධියට දකුණුදිග පිහිටි මහානිගමසාමි නම් අධිපතියකු විසින් කරවන ලද ආරාමයෙහි විසූ බුද්ධමිත්ත නම් තෙරුන් වෙතය. "විසුද්ධිමග්ග" නම් ශ්‍රේෂ්ඨ ග්‍රන්ථය නිපැදුණේ මහාවිහාරයෙහි ඇදුරන් බුද්ධඝෝෂ තෙරුන්ගේ පාණ්ඩිත්‍යය පරීක්ෂා කිරීමෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. බුද්ධඝෝෂ තෙරුන් මුල දී දඹදිව මහාබෝධි විහාරයෙහි විසූ රේවත තෙරුන් වෙත ත්‍රිපිටකයේ මූලික අධ්‍යාපනය ලබා මෙහි වැඩම කළේ පශ්චාත් අධ්‍යාපනයක් ලැබීම සඳහාය. එහෙයින් මහාවිහාරය බෞද්ධ විශ්වවිද්‍යා පීඨයක් බඳුවැ පැවැති බව සිතාගත හැකිය. පසුකාලවල දී ථෙරවාදී බුද්ධ ධර්මය පමණක් නොව ව්‍යාකරණාදී ශාස්ත්‍රාන්තර ද ඉගෙනීම සඳහා විදේශිකයන් මෙහි පැමිණි බව පෙනේ. රෑපසිද්ධි ව්‍යාකරණය ලියූ චෝළිය දීපංකර බුද්ධප්පිය තෙරණුවෝ මහාවිහාරයෙහි විසූ (මූලටීකාකාර) ආනන්ද තෙරුන් ඇසුරෙහි ව්‍යාකරණාදිය සහිතව තෙවළාදහම් උගත්හ. මහාවිහාර අධ්‍යාපනපීඨය නොයෙක් පරසතුරු උවදුරු ද ඉවසමින් පොළොන්නරුවෙහි මහා පැරකුම්බා රාජ්‍ය සමයෙහි පවා පැවැති බව පෙනේ. පාලි භාෂායෙහි ශ්‍රේෂ්ඨ ව්‍යාකාරණ ග්‍රන්ථයක් වූ මොග්ගල්ලානය රචනා කරන ලද්දේ අනුරාධපුර ථූපාරාමයෙහි විසූ මොග්ගල්ලාන නම් මහාවෛය්‍යාකරණ ආචාර්‍ය්‍යවරයන් විසිනි. | ||
| − | |||
පාලි ත්‍රිපිටකය ඉගෙන ගන්නා සිංහල භික්ෂූන් විසින් පෙළබස ද අවශ්‍යයෙන් උගතමනා විය. එහෙයින් මහාවිහාර පිරිවෙන්හි ම ත්‍රිපිටකය ඉගෙනීමට අවශ්‍ය වූ ව්‍යාකරණාදී භාෂාංග ද ඉගැන්වීම අනිවාර්‍ය්‍ය විය. මුල් අවධියෙහි පෙළ බසින් ව්‍යාකරණ නිරුක්ති ඡන්දස් ආදිය නොවූයෙන් සංස්කෘතයෙහි ව්‍යාකරණාදිය ඇසුරු කරන්නට සිදු විය. ධම්පියා අටුපා ගැටපද ආදි පැරණි රචනාවන්හි සංස්කෘතයෙන් චාතුප්‍රත්‍යයාදිය දක්වමින් පාලි භාෂාවෙහි පද නිපැද වූ සැටි සැලකිය යුතුය. මෙසේ හෙයින් සංස්කෘත භාෂාව හා ශාස්ත්‍රාන්තර ද අධ්‍යාපනයෙහි ඇතුළත් වූ බව පෙනේ. නිවැරදි ශිල්පශාස්ත්‍රාදිය ඉගෙනීම බුදු දහමෙහි නොවළකන ලද්දේය. ගිහි පැවිදි දෙපක්ෂයට සුදුසු පරිදි නිවැරදි ධර්මශාස්ත්‍රයන්හි බහුශ්‍රැත බව ද ශිල්පයෙහි නිපුණ බව ද දෙලොව වැඩදායක හෙයින් මංගල කරුණු වෙයි. එබඳු ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ද ආරාම විද්‍යාස්ථානයකින් උගත හැකි විය. | පාලි ත්‍රිපිටකය ඉගෙන ගන්නා සිංහල භික්ෂූන් විසින් පෙළබස ද අවශ්‍යයෙන් උගතමනා විය. එහෙයින් මහාවිහාර පිරිවෙන්හි ම ත්‍රිපිටකය ඉගෙනීමට අවශ්‍ය වූ ව්‍යාකරණාදී භාෂාංග ද ඉගැන්වීම අනිවාර්‍ය්‍ය විය. මුල් අවධියෙහි පෙළ බසින් ව්‍යාකරණ නිරුක්ති ඡන්දස් ආදිය නොවූයෙන් සංස්කෘතයෙහි ව්‍යාකරණාදිය ඇසුරු කරන්නට සිදු විය. ධම්පියා අටුපා ගැටපද ආදි පැරණි රචනාවන්හි සංස්කෘතයෙන් චාතුප්‍රත්‍යයාදිය දක්වමින් පාලි භාෂාවෙහි පද නිපැද වූ සැටි සැලකිය යුතුය. මෙසේ හෙයින් සංස්කෘත භාෂාව හා ශාස්ත්‍රාන්තර ද අධ්‍යාපනයෙහි ඇතුළත් වූ බව පෙනේ. නිවැරදි ශිල්පශාස්ත්‍රාදිය ඉගෙනීම බුදු දහමෙහි නොවළකන ලද්දේය. ගිහි පැවිදි දෙපක්ෂයට සුදුසු පරිදි නිවැරදි ධර්මශාස්ත්‍රයන්හි බහුශ්‍රැත බව ද ශිල්පයෙහි නිපුණ බව ද දෙලොව වැඩදායක හෙයින් මංගල කරුණු වෙයි. එබඳු ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ද ආරාම විද්‍යාස්ථානයකින් උගත හැකි විය. | ||
| − | අභයගිරි විහාරය : වළගම්බා අබා සමයෙහි අභයගිරි විහාරය (බ.) පුද ලැබූ තිස්ස තෙරුන්ට කුල සංසර්ග හේතුයෙන් පබ්බාජනිය කර්මය (සඟරමින් නෙරැපීමේ විනය කර්මය) කළ කල්හි එය නොපිළිගත් අතැවැසි භික්ෂූහු මහාවිහාරයෙන් වෙන්වී අභයගිරියෙහි පොහෝ පවුරුණු ආදිය කළහ. එය කෝසම්බික භික්ෂූන්ගේ අරගලයට සමාන දැයක් විනා මහාසාංඝිකාදි නිකායාන්තරිකයන් මෙන් ධර්මවිනය වෙනස් කොට ස්ථවිරවාදයට පටහැණි වූවක් නොවීය. එහෙත් ඇතැම් ධර්මපදයන් ගැන දෙවෙහෙර වැසියන්ගේ වාදවිවාද හටගත් බව ද පෙනේ. කලින් කල ලක්දිවට පැමිණි වෛතුල්‍ය මතධාරීන් හා ඔවුන්ගේ පොත්පත් පිළිගැනීම නිසා අභයගිරියෙන් මහාවිහාරය වඩාත් ඈත් විය. එකල මහාවිහාරයට ලැබී තිබුණු අධ්‍යාපන අයිතිවාසිකම් ලබා ගැනීමට අභයගිරියෙහි තරග ඇති වූ බව සිතිය හැකිය. | + | '''අභයගිරි විහාරය:''' වළගම්බා අබා සමයෙහි [[අභයගිරි විහාරය]] (බ.) පුද ලැබූ තිස්ස තෙරුන්ට කුල සංසර්ග හේතුයෙන් පබ්බාජනිය කර්මය (සඟරමින් නෙරැපීමේ විනය කර්මය) කළ කල්හි එය නොපිළිගත් අතැවැසි භික්ෂූහු මහාවිහාරයෙන් වෙන්වී අභයගිරියෙහි පොහෝ පවුරුණු ආදිය කළහ. එය කෝසම්බික භික්ෂූන්ගේ අරගලයට සමාන දැයක් විනා මහාසාංඝිකාදි නිකායාන්තරිකයන් මෙන් ධර්මවිනය වෙනස් කොට ස්ථවිරවාදයට පටහැණි වූවක් නොවීය. එහෙත් ඇතැම් ධර්මපදයන් ගැන දෙවෙහෙර වැසියන්ගේ වාදවිවාද හටගත් බව ද පෙනේ. කලින් කල ලක්දිවට පැමිණි වෛතුල්‍ය මතධාරීන් හා ඔවුන්ගේ පොත්පත් පිළිගැනීම නිසා අභයගිරියෙන් මහාවිහාරය වඩාත් ඈත් විය. එකල මහාවිහාරයට ලැබී තිබුණු අධ්‍යාපන අයිතිවාසිකම් ලබා ගැනීමට අභයගිරියෙහි තරග ඇති වූ බව සිතිය හැකිය. |
| − | පාහියන් ලක්දිවට පැමිණෙන අවධියෙහි අභයගිරිය මහාවිහාරයට ද වඩා විශාලව තුබූ බව පෙනේ. එතුමන් කියන පරිදි අභයගිරියෙහි එකල භික්ෂූන් 5,000ක් පමණ විසූ බව ද, සාහිත්‍ය විෂයයෙහි විශාරද බුද්ධිය ඇති බොහෝ ආචාර්‍ය්‍යවරයන් විසූ බව ද පෙනේ. පසු කාලයෙහි උත්තරෝල කපාරා ආදි උසස් මූලායතන ද ඇතිව මේ අභයගිරි විහාරයෙන් ද උසස් අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වූ බව කිව යුතුය. වැදගත් ධර්ම සංග්‍රහයක් වූ | + | |
| + | පාහියන් ලක්දිවට පැමිණෙන අවධියෙහි අභයගිරිය මහාවිහාරයට ද වඩා විශාලව තුබූ බව පෙනේ. එතුමන් කියන පරිදි අභයගිරියෙහි එකල භික්ෂූන් 5,000ක් පමණ විසූ බව ද, සාහිත්‍ය විෂයයෙහි විශාරද බුද්ධිය ඇති බොහෝ ආචාර්‍ය්‍යවරයන් විසූ බව ද පෙනේ. පසු කාලයෙහි උත්තරෝල කපාරා ආදි උසස් මූලායතන ද ඇතිව මේ අභයගිරි විහාරයෙන් ද උසස් අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වූ බව කිව යුතුය. වැදගත් ධර්ම සංග්‍රහයක් වූ "සද්ධම්මෝපායනය" අභයගිරි නිකායට අයත් ග්‍රන්ථයකි. මෙතෙක් මුද්‍රණය නොවූ "සම්පිණ්ඩනිදානය" ආදි ග්‍රන්ථ කීපයක් ද අභයගිරිනිකායිකයන්ගේ කෘතීන් ලෙස සලකනු ලැබේ. | ||
| − | ජේතවනය : වෝහාරතිස්ස රජුගේ කාලයෙහි අභයගිරි ධම්මරුචි නිකායෙන් වෙන්ව ගිය සාගලිය නම් ආචාර්‍ය්‍ය කෙනෙක් අතැවැසියන් 500ක් සමඟ ආගම ළු්‍යාඛ්‍යාන කෙරෙමින් දකුණුගිරි වෙහෙර විසූහ. සාගලිය නිකාය නමින් ප්‍රකටව සිටි ඔව්හු මහසෙන් කාලයෙහි ජේතවන | + | '''ජේතවනය:''' වෝහාරතිස්ස රජුගේ කාලයෙහි අභයගිරි ධම්මරුචි නිකායෙන් වෙන්ව ගිය සාගලිය නම් ආචාර්‍ය්‍ය කෙනෙක් අතැවැසියන් 500ක් සමඟ ආගම ළු්‍යාඛ්‍යාන කෙරෙමින් දකුණුගිරි වෙහෙර විසූහ. සාගලිය නිකාය නමින් ප්‍රකටව සිටි ඔව්හු මහසෙන් කාලයෙහි [[ජේතවන විහාරය]]යෙහි (බ.) වාසයට පැමිණියහ. මහපැරකුම්බා සමය දක්වා පැවැති මේ ආයතනයෙන් ද එකල ප්‍රමාණවත් අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වී යයි සිතිය හැකිය. |
| − | + | යට කී පරිදි ත්‍රිපිටක ධර්මය උගන්වන ධර්මධර භික්ෂූන් විසූ විහාරය හෙවත් ආරාමය කල්යෑමේ දී ලක්දිව අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය බවට පැමිණියේය. කමටහන් වඩන යෝගාවචර භික්ෂූන් ද වාසය කරන ආරාමයක භාෂා ශාස්ත්‍රාදිය මෙන් ම ත්‍රිපිටක ධර්මය ද ඉගැන්වීම යෝගාවචරයනට මහත් බාධාවක් විය. එහෙයින් මේ දෙපක්ෂයේ ම කටයුතු සඵල වන අයුරින් කතිකාවත් පැනැවීමට ද සිදු වූ බව පෙනේ. විනයටීකායෙහි "පධානඝරෙවසන්තානං සංඝට්ටනං අකත්වා අන්තො විහාරෙ නිසීදිත්වා උද්දිසථ උද්දිසාපෙථ සජ්ඣායං කරෝථ" යනු ද, එය ම පොළොන්නරු ගල්පොතෙහි "පධන් ඝෙරෙහි වසනුවනට විඛෙව් නොකොටැ හැදෑරිය යුතු" යනු ද දක්නට ඇත. | |
| − | + | මේ ආරාම අධ්‍යාපනය ගිහි පැවිදි දෙපසට ම සාධාරණව තුබූ බව කිව හැකිය. කැලණිතිස්ස රජුගේ සොහොයුරු උත්තිය කුමුරු අක්ෂර විද්‍යාව උගත්තේ කැලණි වෙහෙර විසූ තිස්ස තෙරුන්ගෙනි. සංඝතිස්ස සංඝබෝධි ගෝඨාභය යන කුමාරවරුන් ශිල්ප ශාස්ත්‍ර පමණක් නොව රාජ්‍යතන්ත්‍රය පවා උගත්තේ මියුඟුණු වෙහෙර නන්ද මහතෙරන් වෙතය. මහසෙන් කුමරුට අභයගිරියෙහි විසූ සංඝමිත්ත තෙර ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වූ සැටි ප්‍රකටය. ධාතුසේන කුමරු මහානාම තෙරුන් වෙත උගත් අයුරු මහාවංසයෙහි එයි. දුරාතීතයෙහි මෙසේ ආරම්භ වූ ආරාම අධ්‍යාපනය කෙතෙක් පුළුල් වී ද යතහොත් ඇතැම් භික්ෂු කෙනකුන් අධ්‍යාපනය ප්‍රත්‍යය ඉපැදවීමෙහි මාර්ගයක් කොටගත් අවස්ථා ද ඇත. එහෙයින් දඹදෙණි කතිකාවතෙහි "මහණ කොට ගන්නා කැමැතිව අකුරු කරවත් මිස උපාසකවරුන්ගේ දරුවන් අකුරු කරවා පරිහරණ කොට උන් දෙන පසය නොවැළඳිය යුතු"යි දරුවන්ට ඉගැන්වීම නිසා ලැබෙන ප්‍රත්‍යය නොවළඳන සේ කතිකාවත් පනවන්නට ද සිදු විය. අනුරාධපුර යුගයේ මධ්‍යකාලයෙහි ආරම්භ වී යයි සලකන උත්තරෝල කපරාදි [[මූලායතන]]යෝ (බ.) ද එක් එක් නිකායට අයත්ව පැවැති අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානයෝ වූහ. මහපැරකුම්බාවන්ගේ නිකාය සාමග්‍රියෙන් පසුව ද කලක් ගතවන තුරු මූලයන් ([[අෂ්ටායතන]] බ.) පැවැති නමුදු කෝට්ටේ රාජ්‍ය කාලයෙන් පසුව ඒ ගැන සඳහනෙක් නැත. | |
| − | පිරිවෙන : මෙකල ආරාමයක උසස් අධ්‍යාපනය දෙන ස්ථානයට පිරිවෙන හෝ | + | '''පිරිවෙන:''' මෙකල ආරාමයක උසස් අධ්‍යාපනය දෙන ස්ථානයට පිරිවෙන හෝ පිරුවනයි අවිශේෂයෙන් ව්‍යවහාර කෙරෙති. අතීතයෙහි විහාරස්ථානයක් ඇතුළත ම පවුරු ආදියෙන් පිරිකෙව් කරන ලද්දා වූ භික්ෂූන් වෙසෙන ආවාසය පිරිවෙනැයි හඳුන්වන ලදි ("පරිවෙණං - පරික්ඛෙපබ්භන්තරං"). "පරිච්ඡෙදසවසෙන වෙදියති දිස්සතීති පරිවෙණං" (පවුරු ආදියෙන් මායිම් පිරිසිඳ දන්නා ලැබෙයි, දක්නා ලැබෙනුයි පිරිවෙන් නම්), "පරිවෙණන්ති තස්ස විහාරස්ස අබ්භන්තරෙ විසුං විසුං පාකාරාදි පරිච්ඡින්නට්ඨානං" (පිරිවෙන නම් එවෙහෙර තුළ වෙන වෙන ම පවුරු වැට ආදියෙන් පිරිසුන් කළ, වෙන් කළ තැනි), "පරිවෙණඞ්ගණ නම් යට කී පිරිකෙව් කළ පැවිදි නිවාසයෙහි මළුවයි), "පරිවෙණං සම්මජ්ජිත්වා" (පිරිවෙන හැමැද), "පරිවෙණං උද්‍රීයති" (පිරිවෙන වැනසෙයි) යනාදි යෙදුම් විනය පාළියෙහි හා එම අටුවාටීකාවන්හි එයි. මෙසේ ශාසන ඉතිහාසයෙහි එන පිරිවෙන‍හි සම්භවය හා ලක්ෂණය ද සැලැකිය යුතුය. |
ලක්දිව බුදුසසුන් පිහිටි මුල් අවුරුද්දෙහි ම දෙවනපෑතිස් රජ මිහිඳු මහතෙරුන් උදෙසා කාල ප්‍රාසාද පිරිවෙන කැරැවීය. අනතුරුව සුණ්හාත පිරිවෙන, දීඝවංකමන පිරිවෙන, එලග් පිරිවෙන, මරුගණ පිරිවෙන, දික්සඳසෙනෙවියා පිරිවෙන ආදි පිරිවෙන් බොහෝ ගණනක් මහාවිහාරය තුළ ගොඩනැඟිණ. මේ සියල්ල යටකී ලක්ෂණයෙන් පිරිවෙන් නම් විය. මිහිඳු මහතෙරණුවන් සිංහල අතැවැසියනට පෙළදහම් ඉගැන්වීම ආරම්භ කෙළේ මේ පිරිවෙන්හි වෙසෙමිනි. පසුකාලවල අනුරාධපුර මහාවිහාරයෙහි ම දුරසංකර, ග්‍රන්ථාකර, පධානඝර, මයුරප්‍රසාද ආදි පිරිවෙන් ද ගොඩනංවන ලදි. නගරයෙන් පිටත ද රිටිගල, නාගදීප, දඹකොළ, කැලණි, මලය, මුතියංගණ, සිතුල්පව්, තිස්සමහාරාම, තුලාධාර පබ්බත ආදි බොහෝ තැන්හි අධ්‍යාපනායතන හා කිසිතැනෙක පිරිවෙන් ද ගොඩනැඟුණි. | ලක්දිව බුදුසසුන් පිහිටි මුල් අවුරුද්දෙහි ම දෙවනපෑතිස් රජ මිහිඳු මහතෙරුන් උදෙසා කාල ප්‍රාසාද පිරිවෙන කැරැවීය. අනතුරුව සුණ්හාත පිරිවෙන, දීඝවංකමන පිරිවෙන, එලග් පිරිවෙන, මරුගණ පිරිවෙන, දික්සඳසෙනෙවියා පිරිවෙන ආදි පිරිවෙන් බොහෝ ගණනක් මහාවිහාරය තුළ ගොඩනැඟිණ. මේ සියල්ල යටකී ලක්ෂණයෙන් පිරිවෙන් නම් විය. මිහිඳු මහතෙරණුවන් සිංහල අතැවැසියනට පෙළදහම් ඉගැන්වීම ආරම්භ කෙළේ මේ පිරිවෙන්හි වෙසෙමිනි. පසුකාලවල අනුරාධපුර මහාවිහාරයෙහි ම දුරසංකර, ග්‍රන්ථාකර, පධානඝර, මයුරප්‍රසාද ආදි පිරිවෙන් ද ගොඩනංවන ලදි. නගරයෙන් පිටත ද රිටිගල, නාගදීප, දඹකොළ, කැලණි, මලය, මුතියංගණ, සිතුල්පව්, තිස්සමහාරාම, තුලාධාර පබ්බත ආදි බොහෝ තැන්හි අධ්‍යාපනායතන හා කිසිතැනෙක පිරිවෙන් ද ගොඩනැඟුණි. | ||
| + | |||
පොළොන්නරු යුගයෙන් පසුව පිරිවෙන හුදු අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය බවට පැමිණියේ ජනතාවට අවශ්‍යවූ විවිධ විෂයයන් උගන්වන විශ්වවිද්‍යාලයක් බඳු විය. දඹදෙණි කුරුණෑගල ගම්පළ කෝට්ටේ යුගයන් වන විට පිරිවෙන අතිඋච්චස්ථානයට පැමිණියෙන් පිරිවෙන් පදවිය රාජකීය ධුරයක් ද විය. මේ කාලපරිච්ඡේද‍ය වන විට හෙවත් 12 වැනි සියවසින් පසුව පිරිවෙන යන වචනයාගේ පරික්ෂිප්ත ආරාමය යන අර්ථය පෙරැළී විද්‍යාස්ථානය යන අර්ථයෙහි රූඪ විය. මේ රූඪ අර්ථයෙන් පිරිවෙන් වූ විද්‍යාස්ථාන අතුරෙන් මයුරපාද පිරිවෙන, පඤ්චමූල පිරිවෙන, ප්‍රතිරාජදේව පිරිවෙන, විජයබා පිරිවෙන, මංගල පිරිවෙන, පද්මාවතී පිරිවෙන, සුනේත්‍රාදේවී පිරිවෙන, ධර්මරාජ පිරිවෙන යනාදිය අතිශයින් ප්‍රකට වූ පිරිවෙන් වෙති. | පොළොන්නරු යුගයෙන් පසුව පිරිවෙන හුදු අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය බවට පැමිණියේ ජනතාවට අවශ්‍යවූ විවිධ විෂයයන් උගන්වන විශ්වවිද්‍යාලයක් බඳු විය. දඹදෙණි කුරුණෑගල ගම්පළ කෝට්ටේ යුගයන් වන විට පිරිවෙන අතිඋච්චස්ථානයට පැමිණියෙන් පිරිවෙන් පදවිය රාජකීය ධුරයක් ද විය. මේ කාලපරිච්ඡේද‍ය වන විට හෙවත් 12 වැනි සියවසින් පසුව පිරිවෙන යන වචනයාගේ පරික්ෂිප්ත ආරාමය යන අර්ථය පෙරැළී විද්‍යාස්ථානය යන අර්ථයෙහි රූඪ විය. මේ රූඪ අර්ථයෙන් පිරිවෙන් වූ විද්‍යාස්ථාන අතුරෙන් මයුරපාද පිරිවෙන, පඤ්චමූල පිරිවෙන, ප්‍රතිරාජදේව පිරිවෙන, විජයබා පිරිවෙන, මංගල පිරිවෙන, පද්මාවතී පිරිවෙන, සුනේත්‍රාදේවී පිරිවෙන, ධර්මරාජ පිරිවෙන යනාදිය අතිශයින් ප්‍රකට වූ පිරිවෙන් වෙති. | ||
දේවානම්පියතිස්ස රජු කල සිට ම රජ ඇමති ආදීන්ගේ අනුග්‍රහයෙන් විහාර පිරිවෙන් ආදිය ඇතිවූවා පමණක් නොව ඒවායේ නඩත්තුව ද සැලැසිණි. ආගමික අධ්‍යාපනය පිණිස ඇරඹුණු විහාරයන්හි කල් යත් ගෘහස්ථ අධ්‍යාපනය ද ඇරඹිණ. | දේවානම්පියතිස්ස රජු කල සිට ම රජ ඇමති ආදීන්ගේ අනුග්‍රහයෙන් විහාර පිරිවෙන් ආදිය ඇතිවූවා පමණක් නොව ඒවායේ නඩත්තුව ද සැලැසිණි. ආගමික අධ්‍යාපනය පිණිස ඇරඹුණු විහාරයන්හි කල් යත් ගෘහස්ථ අධ්‍යාපනය ද ඇරඹිණ. | ||
| − | අභයගිරියෙහි වරින්වර මතුවෙමින් පැවැති වෛතුල්‍යවාදී මහායාන ධර්මය යටපත් කරලීමට වෝහාරතිස්ස, ගෝඨාභය ආදි රජුන් ක්‍රියා කළ නමුත් එහි කැරුණු අන්‍ය ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වීමට කිසිවිටෙක හානියක් නොකැරිණ. සෑම රජකුගේ ම වාගේ අනුග්‍රහය ද එයට ලැබුණු බව ඉතිහා‍සයෙන් පෙනේ. මෙසේ ලෞකික අධ්‍යාපනයෙහි ද ගිහියන් වැඩි වැඩියෙන් නියැලෙන්නට වූයෙන් වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රයෙහි කෙළ පැමිණීමෙන් සාරාර්ථ සංග්‍රහය ආදි වෙද පොත් කළ බුද්ධදාස රජු වැනි වෛද්‍යවරු ඇතිවූහ. අග්බෝ I කල දැමි බැබිරි ආදි දොළොස් මහ කවියෝ වැජමුණාහ (නිකාය සංග්‍රහය). සීගිරි ගීවලින් දැක්වෙන අයුරු ගැමියන් අතර පවසුබා කවීහු වූහ. පාලි සිංහල දැනුම විදහා දක්වන ධම්පියා අටුවා ගැටපදය වැනි ග්‍රන්ථයන් ලිවිය හැකි රජවරු අනුරාධපුර යුගයේ දී පවා ඇති වූහ. පොළොන්නරු දඹදෙණි ආදි අනතුරු යුගයන්හි දී ද ධර්මශාස්ත්‍රයන් පිරිහී පැවති අවස්ථාවන්හි දී අරමණය සොළී රට ආදි රටවලින් සිල්වත් උගත් භික්ෂු සංඝයා ලංකාවට වැඩම කරවා ලෝක ශාසනද්වය මෙන් ම ධර්මශාස්ත්‍රයන් ද බැබළවූ රජවරු වූහ. | + | අභයගිරියෙහි වරින්වර මතුවෙමින් පැවැති වෛතුල්‍යවාදී මහායාන ධර්මය යටපත් කරලීමට වෝහාරතිස්ස, ගෝඨාභය ආදි රජුන් ක්‍රියා කළ නමුත් එහි කැරුණු අන්‍ය ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වීමට කිසිවිටෙක හානියක් නොකැරිණ. සෑම රජකුගේ ම වාගේ අනුග්‍රහය ද එයට ලැබුණු බව ඉතිහා‍සයෙන් පෙනේ. මෙසේ ලෞකික අධ්‍යාපනයෙහි ද ගිහියන් වැඩි වැඩියෙන් නියැලෙන්නට වූයෙන් වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රයෙහි කෙළ පැමිණීමෙන් සාරාර්ථ සංග්‍රහය ආදි වෙද පොත් කළ බුද්ධදාස රජු වැනි වෛද්‍යවරු ඇතිවූහ. අග්බෝ I කල දැමි බැබිරි ආදි [[දොළොස් මහ කවියෝ]] වැජමුණාහ (නිකාය සංග්‍රහය). සීගිරි ගීවලින් දැක්වෙන අයුරු ගැමියන් අතර පවසුබා කවීහු වූහ. පාලි සිංහල දැනුම විදහා දක්වන ධම්පියා අටුවා ගැටපදය වැනි ග්‍රන්ථයන් ලිවිය හැකි රජවරු අනුරාධපුර යුගයේ දී පවා ඇති වූහ. පොළොන්නරු දඹදෙණි ආදි අනතුරු යුගයන්හි දී ද ධර්මශාස්ත්‍රයන් පිරිහී පැවති අවස්ථාවන්හි දී අරමණය සොළී රට ආදි රටවලින් සිල්වත් උගත් භික්ෂු සංඝයා ලංකාවට වැඩම කරවා ලෝක ශාසනද්වය මෙන් ම ධර්මශාස්ත්‍රයන් ද බැබළවූ රජවරු වූහ. |
දඹදෙණි අවධියේ දී රචිත පූජාවලිය, සද්ධර්ම රත්නාවලිය, ඛුද්දකසික්ඛා ටීකා, සුබෝධාලංකාර, වුත්තෝදය, සිදත් සඟරා ආදි ග්‍රන්ථ රැසක් ම කරනු ලැබුයේ තත්කාලීන පිරුවන්හි ආචාර්‍ය්‍යපාදයන් විසිනි. සිංහල පාලි සංස්කෘත ආදි භාෂා ශාස්ත්‍ර මෙන් ම බුද්ධධර්මය ද ඡන්දස් ව්‍යාකරණාදි ශික්ෂා ද වෛද්‍ය විද්‍යාව, නක්ෂත්‍රය ආදි විද්‍යා ද පිරුවන් ආරාමයන්හි උගන්වන ලද බැව් පෙනේ. කව්සිළුමිණ වැනි උසස් හෙළ මහ කව් බැඳීමට ද විසුද්ධිමග්ග සන්නය, වනවිනිස සන්නය වැනි ධර්ම ව්‍යාඛ්‍යාන කිරීමට ද දක්ෂ ගිහි සිසුන් ඇති කිරීමට තරම් මේ යුගයේ විහාර විරුවන්හි අධ්‍යාපනය උසස් විය. අනතුරු යුගයෙහි විසූ වීදාගම ශ්‍රී ඝනානන්ද පරිවේණාධිපති රාජගුරු චෝළිය ස්ථවිරයෝ ද විජයබාහු පරිවේණාධිපති විල්ගම්මුළ මාහිමියෝ ද ව්‍යක්ත මහ පඬිවරු වූහ. ඒ පරිවේණ ස්ථාන ද මහා විද්‍යායතනයේ පැවැති බවට සැකයක් නැත. ගම්පළ යුගයෙහි දී නිකාය සංග්‍රහයේ කර්තෘ භූත ජයබාහු මහතෙරුන් වුසූ ගඩලාදෙණි විහාරය ද ශ්‍රේෂ්ඨ විද්‍යායතනයක් වූ බව පෙනේ. | දඹදෙණි අවධියේ දී රචිත පූජාවලිය, සද්ධර්ම රත්නාවලිය, ඛුද්දකසික්ඛා ටීකා, සුබෝධාලංකාර, වුත්තෝදය, සිදත් සඟරා ආදි ග්‍රන්ථ රැසක් ම කරනු ලැබුයේ තත්කාලීන පිරුවන්හි ආචාර්‍ය්‍යපාදයන් විසිනි. සිංහල පාලි සංස්කෘත ආදි භාෂා ශාස්ත්‍ර මෙන් ම බුද්ධධර්මය ද ඡන්දස් ව්‍යාකරණාදි ශික්ෂා ද වෛද්‍ය විද්‍යාව, නක්ෂත්‍රය ආදි විද්‍යා ද පිරුවන් ආරාමයන්හි උගන්වන ලද බැව් පෙනේ. කව්සිළුමිණ වැනි උසස් හෙළ මහ කව් බැඳීමට ද විසුද්ධිමග්ග සන්නය, වනවිනිස සන්නය වැනි ධර්ම ව්‍යාඛ්‍යාන කිරීමට ද දක්ෂ ගිහි සිසුන් ඇති කිරීමට තරම් මේ යුගයේ විහාර විරුවන්හි අධ්‍යාපනය උසස් විය. අනතුරු යුගයෙහි විසූ වීදාගම ශ්‍රී ඝනානන්ද පරිවේණාධිපති රාජගුරු චෝළිය ස්ථවිරයෝ ද විජයබාහු පරිවේණාධිපති විල්ගම්මුළ මාහිමියෝ ද ව්‍යක්ත මහ පඬිවරු වූහ. ඒ පරිවේණ ස්ථාන ද මහා විද්‍යායතනයේ පැවැති බවට සැකයක් නැත. ගම්පළ යුගයෙහි දී නිකාය සංග්‍රහයේ කර්තෘ භූත ජයබාහු මහතෙරුන් වුසූ ගඩලාදෙණි විහාරය ද ශ්‍රේෂ්ඨ විද්‍යායතනයක් වූ බව පෙනේ. | ||
| 96 පේළිය: | 100 පේළිය: | ||
ජයවර්ධනපුර සමයෙහි දී ඇති වූ ශාස්ත්‍රෝද් දීප්තියට එවක විසූ සවැනි පැරකුම්බා රජුගේ අනුග්‍රහය අසහාය කාරණය වන්නට ඇත. කෝට්ටේ රාජධානියේ වැටීමත් සමඟ මේ විද්‍යා ප්‍රණාලිය අනුක්‍රමයෙන් සිඳීයන්නට ආරම්භ වූයේ මහනුවර යුගයේ අවසාන භාගය වන විට සම්පූර්ණයෙන් වියැළී ගොස් තිබිණි. අඳුරෙහි නඟාලූ පහනක් මෙන්, කීර්ති ශ්‍රී රාජසිංහ මහරජාණන්ගේ සහාය ලැබූ වැලිවිට සරණංකර සංඝරාජයන් වහන්සේ අස්ගිරි මල්වතු දෙවෙහෙර හා නිත්තවෙල, දෙගල්දොරුව, ගංගාරාමය, සුදුහුම්පොළ යන විහාරයන්හි අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන පිහිටුවීමෙන් ද ස්වකීය ශිෂ්‍ය භික්ෂූන්ගේ මාර්ගයෙන් වෙනත් බොහෝ තැන්වල ඉගැන්වීම ආරම්භ කිරීමෙන් ද වර්තමාන පිරිවෙන් අධ්‍යාපනයේ බීජය රෝපණය කළහ. බ්‍රිතාන්‍ය යුගයේ මුල් කාලයේ දී වැලිවිට සංඝරාජතුමන්ගේ ශිෂ්‍යානුශිෂ්‍ය ගිහි පැවිදි පඬිවරු ආගම ආරාම අධ්‍යාපනය අමාරුවෙන් යම්තමින් රැකගත්හ. එහෙත් සිංහල ආණ්ඩුවේ අවසානයෙන් පසු පැරණි බෞද්ධ අධ්‍යාපනයේ අවසානය ද ළඟා වූයේය. | ජයවර්ධනපුර සමයෙහි දී ඇති වූ ශාස්ත්‍රෝද් දීප්තියට එවක විසූ සවැනි පැරකුම්බා රජුගේ අනුග්‍රහය අසහාය කාරණය වන්නට ඇත. කෝට්ටේ රාජධානියේ වැටීමත් සමඟ මේ විද්‍යා ප්‍රණාලිය අනුක්‍රමයෙන් සිඳීයන්නට ආරම්භ වූයේ මහනුවර යුගයේ අවසාන භාගය වන විට සම්පූර්ණයෙන් වියැළී ගොස් තිබිණි. අඳුරෙහි නඟාලූ පහනක් මෙන්, කීර්ති ශ්‍රී රාජසිංහ මහරජාණන්ගේ සහාය ලැබූ වැලිවිට සරණංකර සංඝරාජයන් වහන්සේ අස්ගිරි මල්වතු දෙවෙහෙර හා නිත්තවෙල, දෙගල්දොරුව, ගංගාරාමය, සුදුහුම්පොළ යන විහාරයන්හි අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන පිහිටුවීමෙන් ද ස්වකීය ශිෂ්‍ය භික්ෂූන්ගේ මාර්ගයෙන් වෙනත් බොහෝ තැන්වල ඉගැන්වීම ආරම්භ කිරීමෙන් ද වර්තමාන පිරිවෙන් අධ්‍යාපනයේ බීජය රෝපණය කළහ. බ්‍රිතාන්‍ය යුගයේ මුල් කාලයේ දී වැලිවිට සංඝරාජතුමන්ගේ ශිෂ්‍යානුශිෂ්‍ය ගිහි පැවිදි පඬිවරු ආගම ආරාම අධ්‍යාපනය අමාරුවෙන් යම්තමින් රැකගත්හ. එහෙත් සිංහල ආණ්ඩුවේ අවසානයෙන් පසු පැරණි බෞද්ධ අධ්‍යාපනයේ අවසානය ද ළඟා වූයේය. | ||
| − | ආගමික අධ්‍යාපන ක්‍රමය : පැවිදි ශිෂ්‍යයා ආරාම අධයාපනය ලැබූයේ ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යාය යන දෙදෙනා භාරයේය. ආචාර්‍ය්‍යවරයා තම ශිෂ්‍යයා මහණ කොට ශික්ෂණය සඳහා උපාධ්‍යායයන් වහන්සේට පවරයි. පැවිදි වන අයට තමා කැමති ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යායයන් තෝරා ගැනීමේ නිදහස තිබේ. ආචාර්‍ය්‍ය, උපාධ්‍යාය පදවි දැරීමට සුදුසුකම් මහාවග්ගයෙහි කියැවේ. ශිෂ්‍යයා පැවිදි වීමට පළමු පණ්ඩුපලාසයා නමින් හඳුන්වනු ලැබේ. දඹදෙණි කතිකාවතෙහි, ශාසනයට ඇතුළුවන ග්‍රාමවාසීන් උදෙසා අවුරුදු 12ක් ද වනවාසීන් උදෙසා 14ක් ද යනු විසින් වයස නියමිතය. | + | '''ආගමික අධ්‍යාපන ක්‍රමය:''' පැවිදි ශිෂ්‍යයා ආරාම අධයාපනය ලැබූයේ ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යාය යන දෙදෙනා භාරයේය. ආචාර්‍ය්‍යවරයා තම ශිෂ්‍යයා මහණ කොට ශික්ෂණය සඳහා උපාධ්‍යායයන් වහන්සේට පවරයි. පැවිදි වන අයට තමා කැමති ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යායයන් තෝරා ගැනීමේ නිදහස තිබේ. ආචාර්‍ය්‍ය, උපාධ්‍යාය පදවි දැරීමට සුදුසුකම් මහාවග්ගයෙහි කියැවේ. ශිෂ්‍යයා පැවිදි වීමට පළමු පණ්ඩුපලාසයා නමින් හඳුන්වනු ලැබේ. දඹදෙණි කතිකාවතෙහි, ශාසනයට ඇතුළුවන ග්‍රාමවාසීන් උදෙසා අවුරුදු 12ක් ද වනවාසීන් උදෙසා 14ක් ද යනු විසින් වයස නියමිතය. |
දඹදෙණි කතිකාවතෙහි කියැවෙන නිශ්‍රය මුත්ත සම්මුති හා ථෙර, මහාථෙර, මහාසාමි, ආයතන යන පදවි පිරික්සීමේ දී එවක පැවිදි ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපනය හා උසස්වීම පිළිබඳ තතු අපට දත හැක. | දඹදෙණි කතිකාවතෙහි කියැවෙන නිශ්‍රය මුත්ත සම්මුති හා ථෙර, මහාථෙර, මහාසාමි, ආයතන යන පදවි පිරික්සීමේ දී එවක පැවිදි ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපනය හා උසස්වීම පිළිබඳ තතු අපට දත හැක. | ||
| − | සම්බුද්ධ පරිනිර්වාණයෙන් පසු පවත්ව ලද පළමුවන සංගායනාවේ දී ධර්මයෙහි ඒ ඒ අංශ එක් එක් ශ්‍රාවක පක්ෂයට භාර විය. විනයපිටකය උපාලි තෙරුන්ට ද, දීඝ, මජ්ඣිම අංගුත්තර, සංයුත්ත යන නිකායයන් ආනන්ද, ශාරිපුත්‍ර ශිෂ්‍ය, මෞද්ගල්‍යායන ශිෂ්‍ය, මහාකාශ්‍යප යන තෙරවරුන්ට ද භාර වී යයි කියත්. මෙකී පරම්පරාවෝ තමන්ට විශේෂ වූ ධර්ම අංශයන් ධාරණය කරගැනීමෙන් රැක ගත්හ. ක්‍රි. පූ. 1 වැනි සියවසෙහි අලුවිහාරයේ දී ත්‍රිපිටකය ග්‍රන්ථාරූඪ කරන තුරු එය නැසී යා නොදී පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට වාචනාමාර්ගයෙන් ගෙනඑ න ලදි. | + | සම්බුද්ධ පරිනිර්වාණයෙන් පසු පවත්ව ලද පළමුවන සංගායනාවේ දී ධර්මයෙහි ඒ ඒ අංශ එක් එක් ශ්‍රාවක පක්ෂයට භාර විය. විනයපිටකය උපාලි තෙරුන්ට ද, දීඝ, මජ්ඣිම අංගුත්තර, සංයුත්ත යන නිකායයන් ආනන්ද, ශාරිපුත්‍ර ශිෂ්‍ය, මෞද්ගල්‍යායන ශිෂ්‍ය, මහාකාශ්‍යප යන තෙරවරුන්ට ද භාර වී යයි කියත්. මෙකී පරම්පරාවෝ තමන්ට විශේෂ වූ ධර්ම අංශයන් ධාරණය කරගැනීමෙන් රැක ගත්හ. ක්‍රි.පූ. 1 වැනි සියවසෙහි අලුවිහාරයේ දී ත්‍රිපිටකය ග්‍රන්ථාරූඪ කරන තුරු එය නැසී යා නොදී පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට වාචනාමාර්ගයෙන් ගෙනඑ න ලදි. |
| − | ඉගැන්වීම් විධි : අට්ඨකථාවන්හි බොහෝ තැන මහාචේතිය මළුයෙහි පැවැත්වූ පඞ්ක්තියක් ගැන සඳහන් වේ. මේ පඞ්ක්තියට භික්ෂු භික්ෂුණී දෙකොටස ම පැමිණියහ. පඞ්ක්තියේ දී භික්ෂූන් භික්ෂුණීන්ගෙන් වෙන් වූයේ අතේ දුර තරමිනි. ඉගෙනීමේ පරම්පරාගත ක්‍රමය අනුව මෙහි ද පැවැත්තේ ගුරුවරයා කියන්න අසා ඉගෙනීම වුව ද, සෑම ශිෂ්‍යයකු ම උරයක් ද බුදුගුණ ඇතුළත් කුඩා අත්පොතක් ද ගෙන ගිය බව අටුවාවල දැක්වේ. අසාගෙන සිට ඉගෙනීම එවක සාමාන්‍ය ක්‍රමය වූයෙන් මේ පුරාතන කාලය මුළුල්ලේ ම උගතකු, පණ්ඩිතයකු හැඳින්වුණේ බහුශ්‍රැත යන නාමයෙනි. | + | '''ඉගැන්වීම් විධි:''' අට්ඨකථාවන්හි බොහෝ තැන මහාචේතිය මළුයෙහි පැවැත්වූ පඞ්ක්තියක් ගැන සඳහන් වේ. මේ පඞ්ක්තියට භික්ෂු භික්ෂුණී දෙකොටස ම පැමිණියහ. පඞ්ක්තියේ දී භික්ෂූන් භික්ෂුණීන්ගෙන් වෙන් වූයේ අතේ දුර තරමිනි. ඉගෙනීමේ පරම්පරාගත ක්‍රමය අනුව මෙහි ද පැවැත්තේ ගුරුවරයා කියන්න අසා ඉගෙනීම වුව ද, සෑම ශිෂ්‍යයකු ම උරයක් ද බුදුගුණ ඇතුළත් කුඩා අත්පොතක් ද ගෙන ගිය බව අටුවාවල දැක්වේ. අසාගෙන සිට ඉගෙනීම එවක සාමාන්‍ය ක්‍රමය වූයෙන් මේ පුරාතන කාලය මුළුල්ලේ ම උගතකු, පණ්ඩිතයකු හැඳින්වුණේ බහුශ්‍රැත යන නාමයෙනි. |
ඒ ඒ කාලයන්හි ලියැවුණු ග්‍රන්ථ ආශ්‍රයෙන් මෙහි කවර විධියේ අධ්‍යාපනයක් පැවැත්තේ ද යනු සාමාන්‍යයෙන් අවබෝධ කටහැකියි. ධම්පියා අටුවා ගැටපදය, ජාතක අටුවා ගැටපදය, පරිවාර ගැටපදය, විශුද්ධි මාර්ග සන්නය, අභිධර්මාර්ථ සංග්‍රහ සන්නය ආදි සන්න ගැටපද පොත් ද ධර්ම ප්‍රදීපිකාදී පරිකථා ග්‍රන්ථ ද අනුරාධපුර, පොළොන්නරු, දඹදෙණි යුගයන්හි දී ධර්ම ශාස්ත්‍රයන් උගත් ආකාරය ගැන අවබෝධයක් ලබා දෙයි. මුල් ග්‍රන්ථ ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතාව සන්න ගැටපද හා පරිකථා ලිවීමෙන් මඟහරවා ගන්නා ලද බව මින් සිතාගත හැකිය. දේශනා කිරීමේ කථාපන්ති එක්කිරීමෙන් කරන ලද සංග්‍රහයක් වැනි බුත්සරණ, පූජාවලිය, සද්ධර්මරත්නාවලිය ආදි පොත් කිරීමෙන් ඇ‍ඟෙන්නේ අසා ඉගෙනීමේ ක්‍රමය දිගට ම පැවැත ආ බවය. මේ අතර සිදත් සඟරාව නමැති ව්‍යාකරණ ග්‍රන්ථය විමසීමෙන් එදා ප්‍රචලිත ඉගැන්නීම් විධිය අවබෝධ කටහැකිය. සිදත රචිතව ඇත්තේ 13 වන ශතවර්ෂයේ වුව ද එහි භාෂාව ඒ කාලයේ සාමාන්‍යයෙන් ව්‍යවහෘත භාෂාව නොවන බව පූජාවලිය, දඹදෙණි කථිකාවත හා ඊටත් වඩා පැරණි ථූපවංශය ආදි පොත්වල භාෂාව හා සසඳා බැලීමෙන් ම ඔප්පු වේ. වියත් බසින් ඉතා ලුහුඬින් රචිත මේ ග්‍රන්ථය ආධුනිකයනට පහසුවෙන් ධාරණය කරගත හැකි සූත්‍ර රාශියකින් යුක්ත වෙයි. ඒ සූත්‍ර රාශිය වනපොත් කොට උත්තායින් පසු ව්‍යාක්‍යායෙන් ගැටලු විමසා දැන ගත හැක. නැති නම් සන්නය උගත් ආචාරීන්ගෙන් අසා උගත හැකි විය. පොළොන්නරු දඹදෙණි කාලය වන විට සිය ගණන් පොත් රචිත වූ බව සැබෑය. එහෙත් රට පුරා පැවති අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හා දහස් ගණන් ශිෂ්‍යයන් සඳහා පිටපත් සැපයීම කොයිතරම් දුෂ්කර කර්තව්‍යයක් දැයි අපට සිතා ගත හැකිය. විශාල පිරුවන් හා විහාර අවට පුස්තකාලයන් ද වූ බව සාහිත්‍යයෙන් පෙනේ. එහෙත් අද මෙන් ඒවා පොත්පත් ආදියෙන් පරිපූර්ණව නොපැවති හෙයින් මුද්‍රණ ශිල්පයේ වහල ලැබෙන තෙක් අසා ඉගෙනීම, වනපොත් කිරීම, ධාරණය කිරීම් උදෙසා සම්පූර්ණ කාලය යෙදීම, සාකච්ඡාව, විවාදය ආදිය දිගින් දිගට ම කරගෙන යන්නට සිදුවීම නොවැළැක්විය හැකි විය. | ඒ ඒ කාලයන්හි ලියැවුණු ග්‍රන්ථ ආශ්‍රයෙන් මෙහි කවර විධියේ අධ්‍යාපනයක් පැවැත්තේ ද යනු සාමාන්‍යයෙන් අවබෝධ කටහැකියි. ධම්පියා අටුවා ගැටපදය, ජාතක අටුවා ගැටපදය, පරිවාර ගැටපදය, විශුද්ධි මාර්ග සන්නය, අභිධර්මාර්ථ සංග්‍රහ සන්නය ආදි සන්න ගැටපද පොත් ද ධර්ම ප්‍රදීපිකාදී පරිකථා ග්‍රන්ථ ද අනුරාධපුර, පොළොන්නරු, දඹදෙණි යුගයන්හි දී ධර්ම ශාස්ත්‍රයන් උගත් ආකාරය ගැන අවබෝධයක් ලබා දෙයි. මුල් ග්‍රන්ථ ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතාව සන්න ගැටපද හා පරිකථා ලිවීමෙන් මඟහරවා ගන්නා ලද බව මින් සිතාගත හැකිය. දේශනා කිරීමේ කථාපන්ති එක්කිරීමෙන් කරන ලද සංග්‍රහයක් වැනි බුත්සරණ, පූජාවලිය, සද්ධර්මරත්නාවලිය ආදි පොත් කිරීමෙන් ඇ‍ඟෙන්නේ අසා ඉගෙනීමේ ක්‍රමය දිගට ම පැවැත ආ බවය. මේ අතර සිදත් සඟරාව නමැති ව්‍යාකරණ ග්‍රන්ථය විමසීමෙන් එදා ප්‍රචලිත ඉගැන්නීම් විධිය අවබෝධ කටහැකිය. සිදත රචිතව ඇත්තේ 13 වන ශතවර්ෂයේ වුව ද එහි භාෂාව ඒ කාලයේ සාමාන්‍යයෙන් ව්‍යවහෘත භාෂාව නොවන බව පූජාවලිය, දඹදෙණි කථිකාවත හා ඊටත් වඩා පැරණි ථූපවංශය ආදි පොත්වල භාෂාව හා සසඳා බැලීමෙන් ම ඔප්පු වේ. වියත් බසින් ඉතා ලුහුඬින් රචිත මේ ග්‍රන්ථය ආධුනිකයනට පහසුවෙන් ධාරණය කරගත හැකි සූත්‍ර රාශියකින් යුක්ත වෙයි. ඒ සූත්‍ර රාශිය වනපොත් කොට උත්තායින් පසු ව්‍යාක්‍යායෙන් ගැටලු විමසා දැන ගත හැක. නැති නම් සන්නය උගත් ආචාරීන්ගෙන් අසා උගත හැකි විය. පොළොන්නරු දඹදෙණි කාලය වන විට සිය ගණන් පොත් රචිත වූ බව සැබෑය. එහෙත් රට පුරා පැවති අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හා දහස් ගණන් ශිෂ්‍යයන් සඳහා පිටපත් සැපයීම කොයිතරම් දුෂ්කර කර්තව්‍යයක් දැයි අපට සිතා ගත හැකිය. විශාල පිරුවන් හා විහාර අවට පුස්තකාලයන් ද වූ බව සාහිත්‍යයෙන් පෙනේ. එහෙත් අද මෙන් ඒවා පොත්පත් ආදියෙන් පරිපූර්ණව නොපැවති හෙයින් මුද්‍රණ ශිල්පයේ වහල ලැබෙන තෙක් අසා ඉගෙනීම, වනපොත් කිරීම, ධාරණය කිරීම් උදෙසා සම්පූර්ණ කාලය යෙදීම, සාකච්ඡාව, විවාදය ආදිය දිගින් දිගට ම කරගෙන යන්නට සිදුවීම නොවැළැක්විය හැකි විය. | ||
| − | දඹදෙණි කෝට්ටේ කාලයන්හි දී මේ පිරුවන් විද්‍යාල වර්තමාන විද්‍යාලයනට බොහෝ සෙයින් සමාන වූ බව පෙනේ. | + | දඹදෙණි කෝට්ටේ කාලයන්හි දී මේ පිරුවන් විද්‍යාල වර්තමාන විද්‍යාලයනට බොහෝ සෙයින් සමාන වූ බව පෙනේ. "මුන් සික සිකවළඳ විමසන සඟගණය", "කසයින් විරිත සමහරු වන පොත් කරති", "නිස බණ විනිස සමහරු සඟගණ අසති", "ගැඹුරු විජම් පෙළරුත් අසති සමහරු" ආදි විස්තරයන්ගෙන් ඒ විද්‍යාපීඨ උසස් අධ්‍යාපන ආයතන වූ බව පෙනේ. |
එවක ඉගැන්වීම් විධි වර්තමාන ක්‍රමයන්ට වෙනස් වෙතත් කාලයේ හැටියට ක්‍රමවත් වූ ද බුද්ධි විකාසනයට ඉවහල් වූ ද ක්‍රමයක් බව මෙයින් පෙනේ. | එවක ඉගැන්වීම් විධි වර්තමාන ක්‍රමයන්ට වෙනස් වෙතත් කාලයේ හැටියට ක්‍රමවත් වූ ද බුද්ධි විකාසනයට ඉවහල් වූ ද ක්‍රමයක් බව මෙයින් පෙනේ. | ||
| − | ගුරුගෙදර හා මූලික අධ්‍යාපනය : ඉතා පුරාණ මූලික අධ්‍යාපනය ගැන කෙසේ වෙතත් මධ්‍යකාලීන මූලික අධ්‍යාපනය පිළිබඳව වදන් කවි පොත, ගණදෙවි හෑල්ල ආදියෙන් අවබෝධයක් ලබා ගත හැක. බොහෝ විට කුඩා දරුවන්ට මූලික අධ්‍යාපනය දීම සඳහා බොහෝ ගම්වල ගුරුගෙදරක් ද තුබුණු බව පෙනේ. ගණදෙවි සැහැල්ලෙහි එන ගණදෙවි පූජාව හා වෙනත් චාරිත්‍රවිධි මේ ගුරු ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය පන්සල් ඇසුරෙන් ද ලබාගත හැකි විය. | + | '''ගුරුගෙදර හා මූලික අධ්‍යාපනය:''' ඉතා පුරාණ මූලික අධ්‍යාපනය ගැන කෙසේ වෙතත් මධ්‍යකාලීන මූලික අධ්‍යාපනය පිළිබඳව වදන් කවි පොත, ගණදෙවි හෑල්ල ආදියෙන් අවබෝධයක් ලබා ගත හැක. බොහෝ විට කුඩා දරුවන්ට මූලික අධ්‍යාපනය දීම සඳහා බොහෝ ගම්වල ගුරුගෙදරක් ද තුබුණු බව පෙනේ. ගණදෙවි සැහැල්ලෙහි එන ගණදෙවි පූජාව හා වෙනත් චාරිත්‍රවිධි මේ ගුරු ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය පන්සල් ඇසුරෙන් ද ලබාගත හැකි විය. |
| − | සාමාන්‍යයෙන් වයස අවුරුදු 5 දී පමණ ශිෂ්‍යයා ඉගෙනීම සඳහා පන්සලට හෝ ගුරුගෙදරට යවනු ලැබේ. මෙය සුබ මොහොතකින් කරන්නකි. පන්සලෙහි පන්ති නොවීය. එක් එක් ළමයා අකුරු උගත්තේ පෞද්ගලිකවය. | + | සාමාන්‍යයෙන් වයස අවුරුදු 5 දී පමණ ශිෂ්‍යයා ඉගෙනීම සඳහා පන්සලට හෝ ගුරුගෙදරට යවනු ලැබේ. මෙය සුබ මොහොතකින් කරන්නකි. පන්සලෙහි පන්ති නොවීය. එක් එක් ළමයා අකුරු උගත්තේ පෞද්ගලිකවය. "සවස්ති සිද්ධම්" යන ආශීර්වාද පදයෙන් පටන්ගෙන "සිද්ධි රස්තු" යන පදයෙන් අවසන් වන මිශ්‍ර සිංහල හෝඩිය නියම උච්චාරණය සහිතව ම කටපාඩමින් කීමටත් පිල්ලම් කීම යනුවෙන් හැඳින්වෙන වැලිපිළෙහි ඇඟිල්ලන් අකුරු ලිවීමටත් ඔහු උගනී. |
මීළඟට ඔහු උගන්නේ වචනවල අකුරු කීමටත් වචන තැනීමටත්ය. වැලිපිළෙහි අකුරු ලිවීමට පුහුණු වීමෙන් පසු හේ සටහන් කැපීම උගනියි. මේ වනාහි උල් කටුවෙන් තල් කොළයෙහි ලියන්නට පුරුදු වීමයි. පන්හි‍ඳෙන් ලියන්නේ මෙසේ පුහුණු වූ පසුය. අවුරුදු 6 වන විට ඔහු හෝඩිය ඉගෙනීම අවසන් කරයි. | මීළඟට ඔහු උගන්නේ වචනවල අකුරු කීමටත් වචන තැනීමටත්ය. වැලිපිළෙහි අකුරු ලිවීමට පුහුණු වීමෙන් පසු හේ සටහන් කැපීම උගනියි. මේ වනාහි උල් කටුවෙන් තල් කොළයෙහි ලියන්නට පුරුදු වීමයි. පන්හි‍ඳෙන් ලියන්නේ මෙසේ පුහුණු වූ පසුය. අවුරුදු 6 වන විට ඔහු හෝඩිය ඉගෙනීම අවසන් කරයි. | ||
| 126 පේළිය: | 130 පේළිය: | ||
මීළඟට ශිෂ්‍යයා තමා අදහස් කරන වෘත්තිය තෝරාගෙන එයට අවශ්‍ය ඉගෙනුමට බසී. ඔහු මහණ වන්නට අදහස් කරතොත් පාලි ඉගෙනීම ද, ගිහි ජීවිතය අපේක්ෂා කරතොත් සංස්කෘත ඉගෙනීම ද ආරම්භ කරයි. පාලිය ආගමික අධ්‍යාපනයට ද, සංස්කෘතිය වෛද්‍ය, නක්ෂත්‍ර, නාට්‍ය, ඡන්දස් අලංකාර, භූත විද්‍යා ආදී විද්‍යා හැදෑරීමට ද මාධ්‍යය විය. | මීළඟට ශිෂ්‍යයා තමා අදහස් කරන වෘත්තිය තෝරාගෙන එයට අවශ්‍ය ඉගෙනුමට බසී. ඔහු මහණ වන්නට අදහස් කරතොත් පාලි ඉගෙනීම ද, ගිහි ජීවිතය අපේක්ෂා කරතොත් සංස්කෘත ඉගෙනීම ද ආරම්භ කරයි. පාලිය ආගමික අධ්‍යාපනයට ද, සංස්කෘතිය වෛද්‍ය, නක්ෂත්‍ර, නාට්‍ය, ඡන්දස් අලංකාර, භූත විද්‍යා ආදී විද්‍යා හැදෑරීමට ද මාධ්‍යය විය. | ||
| − | ගෘහස්ථ විෂයයෝ : උක්ත ප්‍රකාර පිරිවෙන් ආරාම ආදියේ ම ගෘහස්ථයන්ට ද සිප්සතර ප්‍රගුණ කැරැවිණ. රාජරත්නාකරයෙහි එන විස්තරයෙන් පෙනෙනුයේ පුරාතන ආයතනයන්හි ව්‍යාකරණ, කාව්‍ය අලංකාර, භාෂා, නක්ෂත්‍ර, නීති, ඉතිහාස, තර්ක, භූතවිද්‍යා, හස්තිවිද්‍යා ආදිය ඉගැන්වුණු බවය. | + | '''ගෘහස්ථ විෂයයෝ:''' උක්ත ප්‍රකාර පිරිවෙන් ආරාම ආදියේ ම ගෘහස්ථයන්ට ද සිප්සතර ප්‍රගුණ කැරැවිණ. රාජරත්නාකරයෙහි එන විස්තරයෙන් පෙනෙනුයේ පුරාතන ආයතනයන්හි ව්‍යාකරණ, කාව්‍ය අලංකාර, භාෂා, නක්ෂත්‍ර, නීති, ඉතිහාස, තර්ක, භූතවිද්‍යා, හස්තිවිද්‍යා ආදිය ඉගැන්වුණු බවය. "ගෘහස්ථයන්ට සිලෝ ආදිය බැඳ නොකිය යුතු; කාව්‍ය නාටකාදි ගර්හිත විද්‍යා නූගත යුතු; අනුන්ටත් නූගැන්විය යුතු" ආදි කතිකාවත් පාඨයන්ගෙන් පෙනෙනුයේ පොළොන්නරු දඹදෙණි කාලවලත් ඉන්පසුත් සංඝයා ගෘහස්ථ කලා ශිල්ප උගත් බවත් එමෙන් ඒවා ඉගැන්වීමෙහි යෙදී සිටි බවත්ය. කලා ශිල්ප ඉගෙනීම, ඉගැන්වීම ආදිය සංඝයාවහන්සේට තහනම් කරමින් මෙරට රජවරුන් කතිකාවත් කරවා ප්‍රකාශයට පත් කළේ ආගම කෙලෙසන තරමට සංඝයා ආගමික ජීවිතයෙන් ඉවත්ව ගිහි ජනයාට නියමිත කලා ශිල්ප ඉගෙනීම හා ඉගැන්වීම කළ නිසායි. |
මෙකී විද්‍යාවන් හැර ප්‍රතිමා ශිල්පය, චිත්‍ර ශිල්පය, නාට්‍ය ශිල්පය, යුද්ධ ශිල්පය, හස්ති ශිල්පය, අශ්ව ශිල්පය, ධනුඃශිල්පය ආදි ශිල්ප ද චිත්‍ර, නාට්‍ය, සංගීත ආදි කලා හා ගණිත, මිණිත, යන්ත්‍ර, තන්ත්‍ර ආදිය ද රටෙහි පැතිර තිබුණු බවට සාක්ෂි එමටය. දුටුගැමුණු රජුගේ යුද්ධ හමුදාවෙහි සිටි වේළුසුමන වැනි අශ්වා‍රෝහකයන්, ඵුස්සදේව වැනි ධනුර්ධරයන් නොයෙක් විට සිටි බව පෙනේ. දළ කැටයම්හි නිපුණ වූ උපතිස්ස රජු වැනි මූර්ති ශිල්පීන්ගේ කීර්තිය නෂ්ටාවශේෂයන් අතුරින් මතු වී එයි. අනුරාධපුර දළදා පෙරහරෙහි සිතුවම් කළ ජාතක කථා ජීවරූප වැන්නැයි පාහියන් කීය. භාතිය රජුගේ මහසෑ පූජාවට තැනූ ජල යන්ත්‍රය එක්සියවිසිියන් රුවන්වැලිසෑයට සත් දිනක් නොකඩවා දිය ඉස්සේය. කාවන්තිස්ස රජුගේ කඩු තනන කම්හලෙහි පන්සියයක් කම්කරුවන් එකවිට කර්මාන්තයෙහි යෙදුණු බව කියත්. යුද වැදුණු මහපැරකුම්බා කුමරු කලිඟු කඩුවට වඩා සිංහල කඩුව අගය කෙළේය. විමලධර්මසූර්‍ය්‍ය රජුගේ රාජ්‍යයෙහි දකුණෙහි සිට උතුර දක්වා තැන් තැන්වල කඩු තුවක්කු ආදි යුද අවි තනන කම්හල් එකසිය සැත්තෑවක් වී යයි මන්දාරම් පුවත කියයි. කලා සැටසතරක් ගැන හංස සන්දේශය ආදි පොත්වල කියැවේ. දස අට විද්‍යා හා සූසැට කලා යම් යම් වෙනස්කම් සහිතව සිංහල ග්‍රන්ථයන්හි විස්තරව ඇත. | මෙකී විද්‍යාවන් හැර ප්‍රතිමා ශිල්පය, චිත්‍ර ශිල්පය, නාට්‍ය ශිල්පය, යුද්ධ ශිල්පය, හස්ති ශිල්පය, අශ්ව ශිල්පය, ධනුඃශිල්පය ආදි ශිල්ප ද චිත්‍ර, නාට්‍ය, සංගීත ආදි කලා හා ගණිත, මිණිත, යන්ත්‍ර, තන්ත්‍ර ආදිය ද රටෙහි පැතිර තිබුණු බවට සාක්ෂි එමටය. දුටුගැමුණු රජුගේ යුද්ධ හමුදාවෙහි සිටි වේළුසුමන වැනි අශ්වා‍රෝහකයන්, ඵුස්සදේව වැනි ධනුර්ධරයන් නොයෙක් විට සිටි බව පෙනේ. දළ කැටයම්හි නිපුණ වූ උපතිස්ස රජු වැනි මූර්ති ශිල්පීන්ගේ කීර්තිය නෂ්ටාවශේෂයන් අතුරින් මතු වී එයි. අනුරාධපුර දළදා පෙරහරෙහි සිතුවම් කළ ජාතක කථා ජීවරූප වැන්නැයි පාහියන් කීය. භාතිය රජුගේ මහසෑ පූජාවට තැනූ ජල යන්ත්‍රය එක්සියවිසිියන් රුවන්වැලිසෑයට සත් දිනක් නොකඩවා දිය ඉස්සේය. කාවන්තිස්ස රජුගේ කඩු තනන කම්හලෙහි පන්සියයක් කම්කරුවන් එකවිට කර්මාන්තයෙහි යෙදුණු බව කියත්. යුද වැදුණු මහපැරකුම්බා කුමරු කලිඟු කඩුවට වඩා සිංහල කඩුව අගය කෙළේය. විමලධර්මසූර්‍ය්‍ය රජුගේ රාජ්‍යයෙහි දකුණෙහි සිට උතුර දක්වා තැන් තැන්වල කඩු තුවක්කු ආදි යුද අවි තනන කම්හල් එකසිය සැත්තෑවක් වී යයි මන්දාරම් පුවත කියයි. කලා සැටසතරක් ගැන හංස සන්දේශය ආදි පොත්වල කියැවේ. දස අට විද්‍යා හා සූසැට කලා යම් යම් වෙනස්කම් සහිතව සිංහල ග්‍රන්ථයන්හි විස්තරව ඇත. | ||
ශිල්ප හා අත්කම් සාමාන්‍යයෙන් පවත්වාගෙන ආයේ පියපුතු පරම්පරාවෙනි. පවත්වාගෙන ආ ශිල්පයන් කිසි විටෙක පුතා විසින් වෙනස් නොකරන ලද බවත් පියකු දුව පාවා දුන්නේ ද තමා දැනසිටි ශිල්පයෙහි නියැලි කුලයක තරුණයකුට බවත් නොක්ස් කියයි. සමහර විටෙක වැඩි ඉගෙනීම සඳහා හෝ සාමාන්‍ය පුහුණුව සඳහා හෝ පිටස්තර කාර්මිකයකු වෙත දුවකට යන්නට සිදුවූ අවස්ථා ද විය. ගුරුවරයාගේ සිත දිනාගෙන ඔහු වෙත බැඳී උගන්නා ශිෂ්‍යයාහටය ගුරුමුෂ්ටි ප්‍රදානය කෙළේ. වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රය, නක්ෂත්‍රය, භූත විද්‍යාව, සර්ප විද්‍යාව ආදියෙහි දී ද එබඳු ගුරු මුෂ්ටි විය. එක් එක් පරපුරක් හෙවත් ගුරු කුලයක් සතුව රැකගෙන ආ ගුරු මුෂ්ටි දීමට තරම් හිතෛෂි සුවච කීකරු ගෝලයකු හෝ දරුවකු හෝ නැති අවස්ථාවල දී ගුරුවරයා සමඟ ඒවා අභාවයට ගියේය. | ශිල්ප හා අත්කම් සාමාන්‍යයෙන් පවත්වාගෙන ආයේ පියපුතු පරම්පරාවෙනි. පවත්වාගෙන ආ ශිල්පයන් කිසි විටෙක පුතා විසින් වෙනස් නොකරන ලද බවත් පියකු දුව පාවා දුන්නේ ද තමා දැනසිටි ශිල්පයෙහි නියැලි කුලයක තරුණයකුට බවත් නොක්ස් කියයි. සමහර විටෙක වැඩි ඉගෙනීම සඳහා හෝ සාමාන්‍ය පුහුණුව සඳහා හෝ පිටස්තර කාර්මිකයකු වෙත දුවකට යන්නට සිදුවූ අවස්ථා ද විය. ගුරුවරයාගේ සිත දිනාගෙන ඔහු වෙත බැඳී උගන්නා ශිෂ්‍යයාහටය ගුරුමුෂ්ටි ප්‍රදානය කෙළේ. වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රය, නක්ෂත්‍රය, භූත විද්‍යාව, සර්ප විද්‍යාව ආදියෙහි දී ද එබඳු ගුරු මුෂ්ටි විය. එක් එක් පරපුරක් හෙවත් ගුරු කුලයක් සතුව රැකගෙන ආ ගුරු මුෂ්ටි දීමට තරම් හිතෛෂි සුවච කීකරු ගෝලයකු හෝ දරුවකු හෝ නැති අවස්ථාවල දී ගුරුවරයා සමඟ ඒවා අභාවයට ගියේය. | ||
| + | |||
චිත්‍ර කර්මය ද පරපුරෙන් පරපුරට ආ ඉගැන්වීමක් බව සිතිය හැක. මේ ගැන කරුණු දක්වන ආනන්ද කුමාරස්වාමි මහතා චිත්‍ර ශිල්පීන් සමහර විට තමන් ඇඳි චිත්‍රයට තම නම නොව පරපුරෙහි නම දුන් බව කියයි. මේ වනාහි සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයෙහි දී ද අනුගමනය කැරුණකි. චිත්‍ර ශිල්පය හා ප්‍රතිමා ශිල්පය සමහර අවස්ථාවල දී සංඝයා විසින් ද හදාරන ලද බව පෙනේ. ශිල්ප පුහුණුව සමඟ ම සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයක් හා ආගමික අධ්‍යාපනයක් ද ශිෂ්‍යයන්ට ලැබිණ. | චිත්‍ර කර්මය ද පරපුරෙන් පරපුරට ආ ඉගැන්වීමක් බව සිතිය හැක. මේ ගැන කරුණු දක්වන ආනන්ද කුමාරස්වාමි මහතා චිත්‍ර ශිල්පීන් සමහර විට තමන් ඇඳි චිත්‍රයට තම නම නොව පරපුරෙහි නම දුන් බව කියයි. මේ වනාහි සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයෙහි දී ද අනුගමනය කැරුණකි. චිත්‍ර ශිල්පය හා ප්‍රතිමා ශිල්පය සමහර අවස්ථාවල දී සංඝයා විසින් ද හදාරන ලද බව පෙනේ. ශිල්ප පුහුණුව සමඟ ම සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයක් හා ආගමික අධ්‍යාපනයක් ද ශිෂ්‍යයන්ට ලැබිණ. | ||
| − | කාන්තා අධ්‍යාපනය : සාමාන්‍යයෙන් පුරාණ ලංකාවේ ස්ත්‍රී පක්ෂයට පුරුෂ පක්ෂයට තරම් අධ්‍යයන පහසුකම් නොවීය. බෞද්ධ භික්ෂූන් භාරයේ තුබුණු පන්සල් හා පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය ස්ත්‍රීන්ට නොලැබිණ. එහෙත් මෙහෙණි සස්න පැවැති කාලයෙහි භික්ෂුණීන් වෙත ද ගුරු ගෙදර දී හෝ ස්වකීය වැඩිහිටියන් වෙත ද ස්ත්‍රීන්ට අධ්‍යාපනය ලබාගත හැකි වූ බව පෙනේ. මෙරට ඉතිහාසය දෙස බලන විට උගත් ස්ත්‍රීන්, කිවිවරියන් හා රජකම දැරූ ස්ත්‍රීන් ද වූ බව පෙනේ. | + | '''කාන්තා අධ්‍යාපනය:''' සාමාන්‍යයෙන් පුරාණ ලංකාවේ ස්ත්‍රී පක්ෂයට පුරුෂ පක්ෂයට තරම් අධ්‍යයන පහසුකම් නොවීය. බෞද්ධ භික්ෂූන් භාරයේ තුබුණු පන්සල් හා පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය ස්ත්‍රීන්ට නොලැබිණ. එහෙත් මෙහෙණි සස්න පැවැති කාලයෙහි භික්ෂුණීන් වෙත ද ගුරු ගෙදර දී හෝ ස්වකීය වැඩිහිටියන් වෙත ද ස්ත්‍රීන්ට අධ්‍යාපනය ලබාගත හැකි වූ බව පෙනේ. මෙරට ඉතිහාසය දෙස බලන විට උගත් ස්ත්‍රීන්, කිවිවරියන් හා රජකම දැරූ ස්ත්‍රීන් ද වූ බව පෙනේ. |
කැලණිතිස්ස රජු රහතන් වහන්සේ නමක් තෙල් කටාරමක් ලා මැරවීමට හේතු වූ සිද්ධියෙන් එදා පවා රජ බිසෝවරුන් අකුරු සතර ඉගෙන සිටි බව සිතාගත හැකිය. සීගිරි කුරුටු ගී ලියූවන් අතර බතී ආදි කිවිවරියන් වූ බව පෙනේ. අනුලා, ලීලාවතී, සීවලී ආදි සිහසුන දැරූ රැජිනීන් ද අකුරු සතර උගෙන සිටින්නට ඇතැයි සිතිය යුතුය. පුරාණයේ සිට යටත් පිරිසෙයින් උසස් කුලීන ස්ත්‍රීන්ටත් යම්කිසි අධ්‍යාපන පහසුකම් පැවැති බව මෙයින් වටහා ගන්ටන පිළිවන. | කැලණිතිස්ස රජු රහතන් වහන්සේ නමක් තෙල් කටාරමක් ලා මැරවීමට හේතු වූ සිද්ධියෙන් එදා පවා රජ බිසෝවරුන් අකුරු සතර ඉගෙන සිටි බව සිතාගත හැකිය. සීගිරි කුරුටු ගී ලියූවන් අතර බතී ආදි කිවිවරියන් වූ බව පෙනේ. අනුලා, ලීලාවතී, සීවලී ආදි සිහසුන දැරූ රැජිනීන් ද අකුරු සතර උගෙන සිටින්නට ඇතැයි සිතිය යුතුය. පුරාණයේ සිට යටත් පිරිසෙයින් උසස් කුලීන ස්ත්‍රීන්ටත් යම්කිසි අධ්‍යාපන පහසුකම් පැවැති බව මෙයින් වටහා ගන්ටන පිළිවන. | ||
පුරාණ ලංකාවේ පැවැති නොයෙක් ශිල්ප අතුරෙන් කිසියම් ශිල්පයක් පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබීමේ අවස්ථා ද ස්ත්‍රීන්ට සැලසිණ. සූපශාස්ත්‍රය විශේෂයෙන් ම ස්ත්‍රී පක්ෂය උදෙසා වූ කලාවකි. ධනුශ්ශිල්පයෙහි දක්ෂ ස්ත්‍රීන් ගැන ද නොයෙකුත් කතා අපට අසන්නට ලැබී ඇත. වඩා මෑත අතීතයේ දී ස්ත්‍රීන් සංගීතය, නාට්‍යය ආදියෙහි පුහුණුව ලැබසිටි බව සන්දේශ කාව්‍යයන්ගෙන් පෙනේ. | පුරාණ ලංකාවේ පැවැති නොයෙක් ශිල්ප අතුරෙන් කිසියම් ශිල්පයක් පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබීමේ අවස්ථා ද ස්ත්‍රීන්ට සැලසිණ. සූපශාස්ත්‍රය විශේෂයෙන් ම ස්ත්‍රී පක්ෂය උදෙසා වූ කලාවකි. ධනුශ්ශිල්පයෙහි දක්ෂ ස්ත්‍රීන් ගැන ද නොයෙකුත් කතා අපට අසන්නට ලැබී ඇත. වඩා මෑත අතීතයේ දී ස්ත්‍රීන් සංගීතය, නාට්‍යය ආදියෙහි පුහුණුව ලැබසිටි බව සන්දේශ කාව්‍යයන්ගෙන් පෙනේ. | ||
| − | |||
| − | |||
| − | + | '''ව්‍යායාමය හා ක්‍රීඩා:''' සාමාන්‍යයෙන් විනෝදාස්වාදි ක්‍රීඩා බෞද්ධ භික්ෂූන්ට විනයෙන් තහනම්ය. මේ නිසා අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන වූ පිරිවෙන් ආදියේ ක්‍රීඩා නොපැවතියේ යයි සාමාන්‍යයෙන් සිතාගත හැක. ශරීර ව්‍යායාමය පිණිස ඇවිදීම්, ඇමැදීම්, ශරීරය ඇතිල්ලීම් ආදිය භික්ෂූන් අතර පැවතිණ. නාලන්දායෙහි නටබුන් අතර දාදු කැටයක් සම්භවීම නිසා එහි භික්ෂු ශිෂ්‍යයන් ක්‍රීඩාවක් වශයෙන් දාදු ක්‍රීඩාව කරන්නට ඇතැයි සමහරු සිතති. එහෙත් මෙරට විහාරාරාමයන්හි එවැනි ක්‍රීඩා ගැන අසන්නට නැත. පෙඳ ආදි ක්‍රීඩාවල ස්ත්‍රී පක්ෂය යෙදුණු අතර පුරුෂයන් සඳහා විවිධ වූ ක්‍රීඩා තුබූ බව පෙනේ. | |
| + | |||
| + | '''ගුරු ශිෂ්‍ය සම්බන්ධය:''' දඹදිව නාලන්දාවෙහි පැවති අන්දමේ ගුරු ශිෂ්‍ය සම්බන්ධයක් මෙරට විහාරාරාමයන්හි ද පැවැති බව පෙනේ. හින්දු ක්‍රමය මත ගොඩනැඟුණු මෙරට බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය අනුව ද ශිෂ්‍යයා ආචාර්‍ය්‍යවරයාට පියකුට සේ පැවැත්ම ඇතිවිය යුතු අයුරු කියවෙයි. උපාධ්‍යායවරයා සහ ශිෂ්‍යයා පියපුතුන් සේ සලකා කටයුතු කරතොත් ඔවුනොවුන් අතර ගෞරවයත් විශ්වාසයත් සහයෝගයත් දියුණු වීමෙන් දෙදෙනාට ම යහපතක් සිදුවේ යන බුද්ධ වචනය අනුව විහාරාරාමවල ගුරුශිෂ්‍ය සම්බන්ධය පැවැත්තේය. | ||
| − | + | '''රාජ්‍ය අනුග්‍රහය:''' පුරාතන ධාර්මික සිංහල රජදරුවන්ගේ මුඛ්‍ය අධ්‍යාශය වූයේ රජකම ලෝක ශාසනාභිවෘද්ධිය පිණිස කිරීමය. ශාසන දියුණුව උදෙසා කටයුතු කිරීමෙන් නිරායාසයෙන් ම අධ්‍යාපන දියුණුව උදෙසා කටයුතු සැලසුණේය. බෞද්ධ ආරාම අධ්‍යාපනය නොමිලේ සිදු කැරුණේය. විහාරාරාම, පිරුවන් ආදිය කිරීම ද ඒවායේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර ප්‍රදානය කිරීම ද රජය මගින් ඉටුවිණ. එය අධ්‍යාපනයට ඉමහත් රුකුලක් විය. රජය විසින් එක එල්ලේ ම පාසල් විවෘත නොකැරුණ ද, රජ ඇමති ආදීන්ගෙන් සිදුවූ ශාසනික මෙහෙය නිසා ඒ වුවමනා කාලයේ හැටියට පිරිමැසී ගියේය. | |
| − | පෘතුගීසි යුගය : සොළොස්වැනි සියවසේ පූර්ව භාගයෙහි පෘතුගීසීන් ලක්දිවට ගොඩ බැසීමෙන් පසු දීර්ඝ කාලයක් මුළුල්ලෙහි ක්‍රමානුකූලව හැඩ ගැසුණු සිංහලයන්ගේ දේශීය අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ පිරිහීම ආරම්භ විය. ලක්දිව මුහුදුබඩ පෙදෙස් යටත් කරගත් ඔවුහු සිය වසඟයට පත් වූ පෙදෙස්වල පාලන ක්‍රම සංවිධානය කළහ. ඒ සමඟ ම මෙරට වැසියාගේ අධ්‍යාපනය ද වෙන අතකට යොමු කළහ. ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි පරමාර්ථය වූයේ කතෝලික නොවූ ස්වදේශිකයන් කතෝලික ලබ්ධියට හරවා ගැනීමය. මේ සඳහා පෘතුගීසීන් විසින් අධ්‍යාපන කටයුතු කතෝලික පූජකවරුන් අතට පවරන ලදි. වරින්වර මෙරටට පැමිණි ප්‍රැන්සිස්කන්, ජෙසුයිට්, ඩොමිනිකන්සහ ඔගස්ටිනියන් යන කතෝලික නිකායවලට අයත් පූජකවරු පළමුවරට මෙහි බටහිර අධ්‍යාපනය ඇති කිරීමෙහි ලා පුරෝගාමීව ක්‍රියා කළහ. ක්‍රි. ව. 1557 දී ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් එවක කෝට්ටේ රජ කළ ධර්මපාල රජු කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමෙන් පසුව පෘතුගීසීන්ට තම කාර්යය ඉතා සාර්ථක ලෙස කරගෙන යෑමට හැකි විය. ඒතාක් බෞද්ධ විහාරස්ථානවලට පූජා කර තුබුණු නින්දගම් ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් ඉදිකරවා පාලනය කළ විද්‍යාලවල නඩත්තුව සඳහා ඒ රජු ඔවුනට පවරා දුන් බව පෘතුගීසි ඓතිහාසික ලියකියැවිලිවලින් පෙනේ. එසේ රාජකීය අනුග්‍රහය ද ලැබූ පෘතුගීසීන්ට මේ රටේ කතෝලික අධ්‍යාපනය දියුණු කරලීම දුෂ්කර කාර්‍ය්‍යයක් නොවීය. | + | කර්තෘ:කාර්‍ය්‍යාලය |
| + | |||
| + | '''පෘතුගීසි යුගය:''' සොළොස්වැනි සියවසේ පූර්ව භාගයෙහි පෘතුගීසීන් ලක්දිවට ගොඩ බැසීමෙන් පසු දීර්ඝ කාලයක් මුළුල්ලෙහි ක්‍රමානුකූලව හැඩ ගැසුණු සිංහලයන්ගේ දේශීය අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ පිරිහීම ආරම්භ විය. ලක්දිව මුහුදුබඩ පෙදෙස් යටත් කරගත් ඔවුහු සිය වසඟයට පත් වූ පෙදෙස්වල පාලන ක්‍රම සංවිධානය කළහ. ඒ සමඟ ම මෙරට වැසියාගේ අධ්‍යාපනය ද වෙන අතකට යොමු කළහ. ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි පරමාර්ථය වූයේ කතෝලික නොවූ ස්වදේශිකයන් කතෝලික ලබ්ධියට හරවා ගැනීමය. මේ සඳහා පෘතුගීසීන් විසින් අධ්‍යාපන කටයුතු කතෝලික පූජකවරුන් අතට පවරන ලදි. වරින්වර මෙරටට පැමිණි ප්‍රැන්සිස්කන්, ජෙසුයිට්, ඩොමිනිකන්සහ ඔගස්ටිනියන් යන කතෝලික නිකායවලට අයත් පූජකවරු පළමුවරට මෙහි බටහිර අධ්‍යාපනය ඇති කිරීමෙහි ලා පුරෝගාමීව ක්‍රියා කළහ. ක්‍රි.ව.1557 දී ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් එවක කෝට්ටේ රජ කළ ධර්මපාල රජු කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමෙන් පසුව පෘතුගීසීන්ට තම කාර්යය ඉතා සාර්ථක ලෙස කරගෙන යෑමට හැකි විය. ඒතාක් බෞද්ධ විහාරස්ථානවලට පූජා කර තුබුණු නින්දගම් ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් ඉදිකරවා පාලනය කළ විද්‍යාලවල නඩත්තුව සඳහා ඒ රජු ඔවුනට පවරා දුන් බව පෘතුගීසි ඓතිහාසික ලියකියැවිලිවලින් පෙනේ. එසේ රාජකීය අනුග්‍රහය ද ලැබූ පෘතුගීසීන්ට මේ රටේ කතෝලික අධ්‍යාපනය දියුණු කරලීම දුෂ්කර කාර්‍ය්‍යයක් නොවීය. | ||
පෘතුගීසි පාලකයෝ තමන් පාලනය කළ යටත් වැසියකුට අධ්‍යාපනය ලබාදීම රජයේ යුතුකමක් ලෙස කිසිවිටකත් නොසැලකූහ. පෘතුගීසි පාලකයන් අධ්‍යාපන කාර්යය කතෝලික පූජකවරුන්ට පවරා තුබුණු බැවින් යටත්වැසියාට අධ්‍යාපනය සලසාලීම ගැන වගකීමකට රජය බැඳී සිටියේ නැත. එහෙත් අධ්‍යාපන කටයුතු සඳහා රජය කතෝලික පූජකවරුන්ට ආධාර කළ බවට සාකෂ්‍ය තිබේ. කොළඹ පදිංචිව සිටි කපිතන් ජනරාල් ලංකාවේ පෘතුගීසි ආණ්ඩුව ගෙන ගියේ ගෝවේ විසූ පෘතුගීසි යුවරාජයාගේ ආඥා අනුවයි. කතෝලික පූජකවරුන්ට අභිමත පරිද්දෙන් ආගමික සහ අධ්‍යාපනික කටයුතු ගෙනයෑමට රජය ආධාර කළ යුතු යයි යුවරාජයා කපිතාන් ජනරාල්ට නියෝග කෙළේය. ලංකාවේ අධ්‍යාපනය හැඩගැසී ගිය අයුරු එයින් ම සිතාගත හැකියි. රජයෙන් වරප්‍රසාද ලත් කතෝලික පූජකවරු ඔවුනට රිසි පරිදි අධ්‍යාපන ක්‍රමය සංවිධානය කළහ. කතෝලික නුවූ ස්වදේශික ජනයා කතෝලික භක්තියට හරවාගැනීමට උපයෝගී කරගත හැකි ආයුධයක් බවට අධ්‍යාපනය පෙරළිණි. | පෘතුගීසි පාලකයෝ තමන් පාලනය කළ යටත් වැසියකුට අධ්‍යාපනය ලබාදීම රජයේ යුතුකමක් ලෙස කිසිවිටකත් නොසැලකූහ. පෘතුගීසි පාලකයන් අධ්‍යාපන කාර්යය කතෝලික පූජකවරුන්ට පවරා තුබුණු බැවින් යටත්වැසියාට අධ්‍යාපනය සලසාලීම ගැන වගකීමකට රජය බැඳී සිටියේ නැත. එහෙත් අධ්‍යාපන කටයුතු සඳහා රජය කතෝලික පූජකවරුන්ට ආධාර කළ බවට සාකෂ්‍ය තිබේ. කොළඹ පදිංචිව සිටි කපිතන් ජනරාල් ලංකාවේ පෘතුගීසි ආණ්ඩුව ගෙන ගියේ ගෝවේ විසූ පෘතුගීසි යුවරාජයාගේ ආඥා අනුවයි. කතෝලික පූජකවරුන්ට අභිමත පරිද්දෙන් ආගමික සහ අධ්‍යාපනික කටයුතු ගෙනයෑමට රජය ආධාර කළ යුතු යයි යුවරාජයා කපිතාන් ජනරාල්ට නියෝග කෙළේය. ලංකාවේ අධ්‍යාපනය හැඩගැසී ගිය අයුරු එයින් ම සිතාගත හැකියි. රජයෙන් වරප්‍රසාද ලත් කතෝලික පූජකවරු ඔවුනට රිසි පරිදි අධ්‍යාපන ක්‍රමය සංවිධානය කළහ. කතෝලික නුවූ ස්වදේශික ජනයා කතෝලික භක්තියට හරවාගැනීමට උපයෝගී කරගත හැකි ආයුධයක් බවට අධ්‍යාපනය පෙරළිණි. | ||
| − | ලංකාවේ පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ආයතන දෙවර්ගයක් තිබුණේය. එනම් | + | ලංකාවේ පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ආයතන දෙවර්ගයක් තිබුණේය. එනම් "පැරිෂ් පාසැල්" සහ "විද්‍යාලයෝ"යි. "පැරිෂ්" යනුවෙන් හැඳින්වූයේ එක දේවගැතිවරයකුට භාර වූ ප්‍රදේශයයි. මේ අන්දමින් බෙදා වෙන් කළ සෑම පැරිෂ් පෙදෙසක ම අඩු ගණනේ එක් පාසැලක් වත් විය. පෘතුගීසීන් ගේ ලේඛනයන්ට අනුව කෝට්ටේ රාජධානියේ පමණක් එබඳු පාසැල් 56ක් විය. යාපනයේ පැරිෂ් පාසැල් 25ක් විය. පැරිෂ් පාසැල සාමාන්‍යයෙන් කුඩා පාසැලකි. එය පැරිෂ් ප්‍රදේශයේ පල්ලියට යාබදව හෝ පල්ලියේ ම හෝ පිහිටියේය. පැරිෂ් දේවගැතිතුමා පැරිෂ් පාසැලේ ප්‍රධානයා විය. එහි විෂය මාලාවට කතෝලික ආගම සහ පෘතුගීසි භාෂාව අනිවාර්යයෙන් ඇතුළත් වූ අතර අවශ්‍යතාවන්ට අනුව සිංහල හෝ දෙමළ ලිවීම සහ කියවීම, ගණිතය, ලතින් භාෂාව, ගායනය, කතෝලික ආචාරධර්ම යනාදිය ද ඇතුළත් විය. |
ඉගැන්වීම් ක්‍රමය වූයේ කටපාඩම් කැරවීමයි. ඒ සඳහා බෙහෙවින් ම ගන්නා ලද්දේ බයිබලයයි. ඇතැම් විට පාසැල්වල කියවුණු එක ම පොත බයිබලය දෝයි සිතිය හැක. කටපාඩම් ක්‍රමය පෘතුගීසී පූජකවරුන් විසින් පමණක් නොව ඔවුන්ට අනතුරුව මෙහි පැමිණි ලන්දේසි සහ බ්‍රිතාන්‍ය යුගවලට අයත් ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන් විසින් ද බොහෝ දුරට අනුගමනය කරන ලදි. ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වල ඉතා මෑතක් වනතුරු භාවිත වූ ක්‍රමය එය විය. | ඉගැන්වීම් ක්‍රමය වූයේ කටපාඩම් කැරවීමයි. ඒ සඳහා බෙහෙවින් ම ගන්නා ලද්දේ බයිබලයයි. ඇතැම් විට පාසැල්වල කියවුණු එක ම පොත බයිබලය දෝයි සිතිය හැක. කටපාඩම් ක්‍රමය පෘතුගීසී පූජකවරුන් විසින් පමණක් නොව ඔවුන්ට අනතුරුව මෙහි පැමිණි ලන්දේසි සහ බ්‍රිතාන්‍ය යුගවලට අයත් ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන් විසින් ද බොහෝ දුරට අනුගමනය කරන ලදි. ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වල ඉතා මෑතක් වනතුරු භාවිත වූ ක්‍රමය එය විය. | ||
| 155 පේළිය: | 162 පේළිය: | ||
පැරිෂ් පාසැල්වලට අමතර වශයෙන් පෘතුගීසීන් ඇති කළේ විද්‍යාලයන් ලෙස හැඳින්වූ අධ්‍යාපන ආයතනයි. ලංකාවේ පළමුවරට විද්‍යාලයන් පිහිටුවන ලද්දේ ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් විසිනි. කතෝලික ධර්මය වැලඳගත් ධර්මපාල රජු ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන් පාලනය කළ විද්‍යාලයන්ගේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දුන් බව යට කියන ලදි. එබඳු ගම්වරයකට කැලණි රජමහා විහාරය සහ ඒ අවට ගම් කිහිපයක් ද ඇතුළත් විය. | පැරිෂ් පාසැල්වලට අමතර වශයෙන් පෘතුගීසීන් ඇති කළේ විද්‍යාලයන් ලෙස හැඳින්වූ අධ්‍යාපන ආයතනයි. ලංකාවේ පළමුවරට විද්‍යාලයන් පිහිටුවන ලද්දේ ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් විසිනි. කතෝලික ධර්මය වැලඳගත් ධර්මපාල රජු ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන් පාලනය කළ විද්‍යාලයන්ගේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දුන් බව යට කියන ලදි. එබඳු ගම්වරයකට කැලණි රජමහා විහාරය සහ ඒ අවට ගම් කිහිපයක් ද ඇතුළත් විය. | ||
| − | ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන්ට අනතුරුව ක්‍රි. ව. 1602 දී ලංකාවට පැමිණි ජෙසුයිට් පූජකයන් ද විද්‍යාල පිහිටුවීමෙහි ලා විශේෂ ප්‍රසිද්ධියක් ඉසිලූ බව පෙනේ. ඔවුහු ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පැරිෂ් පාසැල් සහ විද්‍යාලයක් ඇරඹූහ. කොළඹ, මීගමුව, හලාවත, මාදම්පේ සහ යාපනය ජෙසුයිට් මධ්‍යස්ථාන විය. ජෙසුයිට්වරුන් ලංකාවේ දේශීය භාෂාවන් වූ සිංහල සහ දෙමළ ඉගෙනීමට ද විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වූ බව කිවයුතු වේ. පිටිසර පළාත්වලට ගොස් පදිංචි වී ඒ මිනිසුන් සමඟ ඉතා කිට්ටුවෙන් ආශ්‍රය කිරීම, ඔවුන්ගේ බසින් ම ඔවුන් සමඟ කථාබස් කිරීම, ලෙඩට දුකට පිහිටවීම, ඔවුන්ගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම ආදිය කරණකොටගෙන ඉතා ස්වල්ප කාලයක දී විශාල ජනසංඛ්‍යාවක් කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමට ඔවුනට පුළුවන් විය. ආගම ධර්මය ප්‍රචාරය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනය උපයෝගී කරගත් සැටි මෙයින් පැහැදිලි වන්නේය. | + | ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන්ට අනතුරුව ක්‍රි.ව.1602 දී ලංකාවට පැමිණි ජෙසුයිට් පූජකයන් ද විද්‍යාල පිහිටුවීමෙහි ලා විශේෂ ප්‍රසිද්ධියක් ඉසිලූ බව පෙනේ. ඔවුහු ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පැරිෂ් පාසැල් සහ විද්‍යාලයක් ඇරඹූහ. කොළඹ, මීගමුව, හලාවත, මාදම්පේ සහ යාපනය ජෙසුයිට් මධ්‍යස්ථාන විය. ජෙසුයිට්වරුන් ලංකාවේ දේශීය භාෂාවන් වූ සිංහල සහ දෙමළ ඉගෙනීමට ද විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වූ බව කිවයුතු වේ. පිටිසර පළාත්වලට ගොස් පදිංචි වී ඒ මිනිසුන් සමඟ ඉතා කිට්ටුවෙන් ආශ්‍රය කිරීම, ඔවුන්ගේ බසින් ම ඔවුන් සමඟ කථාබස් කිරීම, ලෙඩට දුකට පිහිටවීම, ඔවුන්ගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම ආදිය කරණකොටගෙන ඉතා ස්වල්ප කාලයක දී විශාල ජනසංඛ්‍යාවක් කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමට ඔවුනට පුළුවන් විය. ආගම ධර්මය ප්‍රචාරය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනය උපයෝගී කරගත් සැටි මෙයින් පැහැදිලි වන්නේය. |
| − | ජෙසුයිට් විද්‍යාලයන් අතුරෙන් පළමුවන විද්‍යාලය ආරම්භ කළේ ක්‍රි. ව. 1606 දී ය. සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය නමින් හැඳින්වුණු එය පිහිටියේ කොළඹය. එහි ඉගෙනීම ලැබූ ශිෂ්‍යයන්ගේ සංඛ්‍යාව 150ක් පමණ විය. ඔවුන් සියලු දෙනා ම කතෝලිකයෝ වූහ. නැතහොත් කතෝලික ආගම ඇදහීමට කැමැත්ත දැක්වූවෝ වූහ. විද්‍යාලය, ප්‍රාථමික, ද්විතීයික සහ උච්ච යයි කොටස් තුනකට බෙදිණි. ප්‍රාථමික කොටසෙහි ලිවීම හා කියවීම පමණක් උගන්වන ලදි. සිංහල සහ පෘතුගීසි භාෂා ඊට ඇතුළත් විය. ද්විතීයික කොටසෙහි ලිවීමට හා කියවීමට අමතර වශයෙන් ක්‍රිස්තු ධර්මය, ආචාර විද්‍යාව සහ ව්‍යක්ත ලෙස ලිවීමේ සහකියවීමේ ශාස්ත්‍රය ඉගැන්විණ. තවද, කතෝලික ධර්මයට අනුකූල වූ ආචාරවිධි ළමයින්ගේ සිත් තුළට වැද්දවීමට විශේෂ ප්‍රයත්නයක් දරන ලදි. උච්ච කොටසේ ශිෂ්‍යයන්ගේ වැඩි දෙනෙක් පූජකවරුන් වීමට බලාපොරොත්තු වන්නෝ වූහ. ඉගැන්වීම සඳහා වැඩි වශයෙන් භාවිත කළ මාධ්‍යය වූයේ ලතින් භාෂාවයි. ඇත්ත වශයෙන් එය පූජකවරුන් බිහි කළ සෙමනේරියකි. සුප්‍රසිද්ධ ලාංකික කවියකු වූ අලගියවන්න මුකවෙටි තුමා මෙම විද්‍යාලයේ උච්ච කොටසෙහි අධ්‍යාපනය ලද්දේ යයි කියති. අනතුරුව ඔහු කතෝලික ආගම වැලඳගෙන දොන් ජෙරනිමෝ නමින් බවුතීස්ම ලද්දේ ය. | + | ජෙසුයිට් විද්‍යාලයන් අතුරෙන් පළමුවන විද්‍යාලය ආරම්භ කළේ ක්‍රි.ව.1606 දී ය. සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය නමින් හැඳින්වුණු එය පිහිටියේ කොළඹය. එහි ඉගෙනීම ලැබූ ශිෂ්‍යයන්ගේ සංඛ්‍යාව 150ක් පමණ විය. ඔවුන් සියලු දෙනා ම කතෝලිකයෝ වූහ. නැතහොත් කතෝලික ආගම ඇදහීමට කැමැත්ත දැක්වූවෝ වූහ. විද්‍යාලය, ප්‍රාථමික, ද්විතීයික සහ උච්ච යයි කොටස් තුනකට බෙදිණි. ප්‍රාථමික කොටසෙහි ලිවීම හා කියවීම පමණක් උගන්වන ලදි. සිංහල සහ පෘතුගීසි භාෂා ඊට ඇතුළත් විය. ද්විතීයික කොටසෙහි ලිවීමට හා කියවීමට අමතර වශයෙන් ක්‍රිස්තු ධර්මය, ආචාර විද්‍යාව සහ ව්‍යක්ත ලෙස ලිවීමේ සහකියවීමේ ශාස්ත්‍රය ඉගැන්විණ. තවද, කතෝලික ධර්මයට අනුකූල වූ ආචාරවිධි ළමයින්ගේ සිත් තුළට වැද්දවීමට විශේෂ ප්‍රයත්නයක් දරන ලදි. උච්ච කොටසේ ශිෂ්‍යයන්ගේ වැඩි දෙනෙක් පූජකවරුන් වීමට බලාපොරොත්තු වන්නෝ වූහ. ඉගැන්වීම සඳහා වැඩි වශයෙන් භාවිත කළ මාධ්‍යය වූයේ ලතින් භාෂාවයි. ඇත්ත වශයෙන් එය පූජකවරුන් බිහි කළ සෙමනේරියකි. සුප්‍රසිද්ධ ලාංකික කවියකු වූ අලගියවන්න මුකවෙටි තුමා මෙම විද්‍යාලයේ උච්ච කොටසෙහි අධ්‍යාපනය ලද්දේ යයි කියති. අනතුරුව ඔහු කතෝලික ආගම වැලඳගෙන දොන් ජෙරනිමෝ නමින් බවුතීස්ම ලද්දේ ය. මෙම විද්‍යාලයේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දෙකක් පෘතුගීසි රජු වෙනුවෙන් කොළඹ සිටි පෘතුගීසි කපිතන් ජනරාල්වරයා විසින් ජෙසුයිට්වරුන්ට ප්‍රදානය කරන ලදි. |
| − | |||
| − | මෙම විද්‍යාලයේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දෙකක් පෘතුගීසි රජු වෙනුවෙන් කොළඹ සිටි පෘතුගීසි කපිතන් ජනරාල්වරයා විසින් ජෙසුයිට්වරුන්ට ප්‍රදානය කරන ලදි. | ||
කොළඹ පිහිටුවූ සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය හැර යාපනයේ සහ හලාවත ද එවැනි විද්‍යාල පිහිටුවන ලදි. යාපනයේ විද්‍යාලය කොළඹ විද්‍යාලයට අනුරූප පරිද්දෙකින් පිළියෙල කරන ලද නමුත් ප්‍රමාණයෙන් කුඩා විය. එහි නඩත්තුව සඳහා යාපනයේ විසූ පෘතුගීසි ආණ්ඩුකාරයා නින්දගම් දුන් බව ද කියැවේ. | කොළඹ පිහිටුවූ සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය හැර යාපනයේ සහ හලාවත ද එවැනි විද්‍යාල පිහිටුවන ලදි. යාපනයේ විද්‍යාලය කොළඹ විද්‍යාලයට අනුරූප පරිද්දෙකින් පිළියෙල කරන ලද නමුත් ප්‍රමාණයෙන් කුඩා විය. එහි නඩත්තුව සඳහා යාපනයේ විසූ පෘතුගීසි ආණ්ඩුකාරයා නින්දගම් දුන් බව ද කියැවේ. | ||
| 166 පේළිය: | 171 පේළිය: | ||
පෘතුගීසි අධ්‍යාපනයේ ඉතා සැලකිය යුතු සිද්ධියක් නම් එක් කලෙක පෘතුගීසි පූජකවරුන් ලක්දිව රාජකුමාරවරුන්ට ද ශිල්ප ඉගැන්වීමේ යෙදී සිටීමයි. නුවර රජ කළ සෙනරත් රජතුමා (1605-1635) පෘතුගීසීන් සමඟ මිත්‍ර වූවාට පසුව ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරයකුට නුවරට පැමිණ රජුගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම කරන ලෙස ආරාධනයක් කරන ලදි. ආරාධනය පරිදි පැමිණි නීග්‍රාඩ් පියතුමා අවුරුදු නවයක කාලයක් නුවර පදිංචිව සිට සෙනරත් රජුගේ දරුවන් වූ කුමාරසිංහ විජයපාල සහ රාජසිංහ යන කුමරුවනට ඉගැන්වීය. ඒ ඉගැන්වීම ද පෘතුගීසි ලන්දේසි සහ ඉතාලි යන භාෂා ඇතුළුව එවකට යුරෝපයේ රජකුමරුවන්ට දුන් අධ්‍යාපනයට සමාන වූ බව සඳහන් වෙයි. | පෘතුගීසි අධ්‍යාපනයේ ඉතා සැලකිය යුතු සිද්ධියක් නම් එක් කලෙක පෘතුගීසි පූජකවරුන් ලක්දිව රාජකුමාරවරුන්ට ද ශිල්ප ඉගැන්වීමේ යෙදී සිටීමයි. නුවර රජ කළ සෙනරත් රජතුමා (1605-1635) පෘතුගීසීන් සමඟ මිත්‍ර වූවාට පසුව ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරයකුට නුවරට පැමිණ රජුගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම කරන ලෙස ආරාධනයක් කරන ලදි. ආරාධනය පරිදි පැමිණි නීග්‍රාඩ් පියතුමා අවුරුදු නවයක කාලයක් නුවර පදිංචිව සිට සෙනරත් රජුගේ දරුවන් වූ කුමාරසිංහ විජයපාල සහ රාජසිංහ යන කුමරුවනට ඉගැන්වීය. ඒ ඉගැන්වීම ද පෘතුගීසි ලන්දේසි සහ ඉතාලි යන භාෂා ඇතුළුව එවකට යුරෝපයේ රජකුමරුවන්ට දුන් අධ්‍යාපනයට සමාන වූ බව සඳහන් වෙයි. | ||
| − | ලන්දේසි යුගය : ක්‍රි. ව. 1656 දී පෘතුගීසි පාලනය යටතේ පැවති ප්‍රදේශ ලන්දේසි පාලනයට නතු වූවාට පසුව පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය මුළුමනින් ම නැති වී ගියේය. පෘතුගීසීන් පැතිර වූ කතෝලික ආගම ලක්දිවින් තුරන් කරලීම අරමුණු කරගත් ලන්දේසීහු කතෝලික ළමයින් ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධියට හරවා ගැනීමේ පහසු ම ක්‍රමය අධ්‍යාපනය බව පිළිගත්තෝ ඒ සඳහා ක්‍රමානුකූල වූත් විධිමත් වූත් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් සකස් කළහ. රජයේ සේවාවන්ට ආධුනිකයන් තෝරා ගැනීමේ දී ප්‍රෙස්බිටීරියන් පාසැල්වල අධ්‍යාපනය ලැබූ ප්‍රෙස්බිටීරියන් ධර්මය අදහන්නවුන් පමණක් තෝරා ගන්නා බව ප්‍රකාශ කිරීමෙන්, ලන්දේසීන් තම ආගම පැතිරවීමට අධ්‍යාපනය සහ පාසැල් උපයෝගී කරගත් බව නොරහසකි. | + | '''ලන්දේසි යුගය:''' ක්‍රි.ව.1656 දී පෘතුගීසි පාලනය යටතේ පැවති ප්‍රදේශ ලන්දේසි පාලනයට නතු වූවාට පසුව පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය මුළුමනින් ම නැති වී ගියේය. පෘතුගීසීන් පැතිර වූ කතෝලික ආගම ලක්දිවින් තුරන් කරලීම අරමුණු කරගත් ලන්දේසීහු කතෝලික ළමයින් ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධියට හරවා ගැනීමේ පහසු ම ක්‍රමය අධ්‍යාපනය බව පිළිගත්තෝ ඒ සඳහා ක්‍රමානුකූල වූත් විධිමත් වූත් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් සකස් කළහ. රජයේ සේවාවන්ට ආධුනිකයන් තෝරා ගැනීමේ දී ප්‍රෙස්බිටීරියන් පාසැල්වල අධ්‍යාපනය ලැබූ ප්‍රෙස්බිටීරියන් ධර්මය අදහන්නවුන් පමණක් තෝරා ගන්නා බව ප්‍රකාශ කිරීමෙන්, ලන්දේසීන් තම ආගම පැතිරවීමට අධ්‍යාපනය සහ පාසැල් උපයෝගී කරගත් බව නොරහසකි. |
| − | ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ප්‍රධාන ම ලක්ෂණය නම් පාසැල් පාලනය පිණිස විශේෂ මණ්ඩලයක් පත්කිරීමයි. | + | ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ප්‍රධාන ම ලක්ෂණය නම් පාසැල් පාලනය පිණිස විශේෂ මණ්ඩලයක් පත්කිරීමයි. "ස්කොලාකල් කොමිසම" යනුවෙන් හැඳින්වූ මෙම මණ්ඩලය අධ්‍යාපනයට අදාළ සියල්ලක් ම එය යටතට ගත්තේය. ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ ස්කොලාකල් කොමිසම් තුනක් විය. ඉන් ප්‍රධාන කොමිසම කොළඹ ද අනෙක් දෙක යාපනයේ සහ ගාල්ලේ ද විය. ස්කොලාකල් කොමිසමේ සභාපති උසස් ලන්දේසි නිලධාරියකු වූ අතර අනෙක් සාමාජිකයෝ ලන්දේසි සහ ස්වදේශීය දේවගැතිවරු වූහ. කොමිසමේ කටයුතු බෙහෙවින් ලන්දේසි ආණ්ඩුකාරයාගේ පරීක්ෂණයට භාජන විය. ලන්දේසි ආණ්ඩුව අධ්‍යාපනය කෙරෙහි දැක්වූ විශේෂ උනන්දුව එයින් වටහා ගත හැකිය. පාසැල් පාලනය, විභාගකර ගුරුවරුන් පත්කිරීම, ගුරුවරුන්ට වැටුප් ගෙවීම, පාසැල්වල රැකබලා ගත් තෝම්බු පරීක්ෂා කිරීම, වැසියන් බව්තීස්ම කිරීම යනාදි කටයුතු ස්කොලාකල් කොමිසමට අයත් විය. |
පාසැල් පාලනය අතින් බලන විට ඉතා වැදගත් ස්ථානයක් ගත්තේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් අවුරුදු පතා කරගෙන ගිය පාසැල් පරීක්ෂණයයි. සෑම වර්ෂයක ම ස්කොලාකල් කොමිසම මගින්පාසැල් පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනෙකු පත්කිරීම ලන්දේසි පාලන සමය තුළ අවිච්ඡින්නව පැවැති සිරිතය. පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනා අතුරෙන් ප්‍රධානයා ප්‍රෙස්බිටීරියන් දේවගැතිවරයකු වූ අතර දෙවැන්නා උගත් ගිහියෙක් විය. ඔවුන් කෙළේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් පාලනය කළ පාසැල්වලට ගොස් ඒවායේ ගුරුවරුන් සහ ශිෂ්‍යයන් පරීක්ෂා කිරීමයි. අයුතු ලෙස සේවය කළ ගුරුවරුන් අස්කිරීම, පාසැලට නොපැමිණි ළමයින්ට දඩ ගැසීම, පාසැලේ පොත්පත් හා තෝම්බු පරීක්ෂා කිරීම යනාදිය ද මෙම පරීක්ෂකවරුන් විසින් කරන ලදි. පරීක්ෂණය අවසානයේ දී ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුකාරයාට වාර්තාවක් සැපයිය යුතු විය. | පාසැල් පාලනය අතින් බලන විට ඉතා වැදගත් ස්ථානයක් ගත්තේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් අවුරුදු පතා කරගෙන ගිය පාසැල් පරීක්ෂණයයි. සෑම වර්ෂයක ම ස්කොලාකල් කොමිසම මගින්පාසැල් පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනෙකු පත්කිරීම ලන්දේසි පාලන සමය තුළ අවිච්ඡින්නව පැවැති සිරිතය. පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනා අතුරෙන් ප්‍රධානයා ප්‍රෙස්බිටීරියන් දේවගැතිවරයකු වූ අතර දෙවැන්නා උගත් ගිහියෙක් විය. ඔවුන් කෙළේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් පාලනය කළ පාසැල්වලට ගොස් ඒවායේ ගුරුවරුන් සහ ශිෂ්‍යයන් පරීක්ෂා කිරීමයි. අයුතු ලෙස සේවය කළ ගුරුවරුන් අස්කිරීම, පාසැලට නොපැමිණි ළමයින්ට දඩ ගැසීම, පාසැලේ පොත්පත් හා තෝම්බු පරීක්ෂා කිරීම යනාදිය ද මෙම පරීක්ෂකවරුන් විසින් කරන ලදි. පරීක්ෂණය අවසානයේ දී ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුකාරයාට වාර්තාවක් සැපයිය යුතු විය. | ||
| 176 පේළිය: | 181 පේළිය: | ||
ලන්දේසි ආණ්ඩුව මගින් ඇති කළ පාසැල් වැඩි වශයෙන් පැරිෂ් පාසැල් විය. පාසැලක් නොතිබුණු ගමක් ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත් පෙදෙස්වලින් සොයාගත නොහැකි විය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල් මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල් පාලනය කළේ ඉතා ක්‍රමානුකූලවය. පාසැල් පාලනයේ දී අනුගමනය කළ යුතු නීතිරීති ආණ්ඩුව විසින් වරින්වර පනවන ලදි. | ලන්දේසි ආණ්ඩුව මගින් ඇති කළ පාසැල් වැඩි වශයෙන් පැරිෂ් පාසැල් විය. පාසැලක් නොතිබුණු ගමක් ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත් පෙදෙස්වලින් සොයාගත නොහැකි විය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල් මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල් පාලනය කළේ ඉතා ක්‍රමානුකූලවය. පාසැල් පාලනයේ දී අනුගමනය කළ යුතු නීතිරීති ආණ්ඩුව විසින් වරින්වර පනවන ලදි. | ||
| − | ගුරුවරුන් පත්කිරීම ලන්දේසි පාලකයන් විශේෂ සැලකිල්ලකින් කළ බව කිවයුතු වෙයි. පැරිෂ් පාසැලේ ප්‍රධානාචාර්යවරයා ඇතුළු සෑම ආචාර්යවරයකු ම ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධිකයකු විය යුතු වූවා පමණක් නොව අන් ආගමකට භක්තිය නොදක්වන බවට දිවුරුමක් ද දිය යුතු විය. ප්‍රධානාචාර්යවරයා ප්‍රදේශයේ වැදගත් යයි සැලකූ පවුලකට අයිති තැනැත්තෙක් ද විය යුතු විය. පැරිෂ් පාසැල් බොහෝ විට පල්ලිය තුළ ම හෝ පල්ලිය අසල හෝ පිහිටි නිසා ඒවායේ ප්‍රධාන ගුරුතුමාට | + | ගුරුවරුන් පත්කිරීම ලන්දේසි පාලකයන් විශේෂ සැලකිල්ලකින් කළ බව කිවයුතු වෙයි. පැරිෂ් පාසැලේ ප්‍රධානාචාර්යවරයා ඇතුළු සෑම ආචාර්යවරයකු ම ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධිකයකු විය යුතු වූවා පමණක් නොව අන් ආගමකට භක්තිය නොදක්වන බවට දිවුරුමක් ද දිය යුතු විය. ප්‍රධානාචාර්යවරයා ප්‍රදේශයේ වැදගත් යයි සැලකූ පවුලකට අයිති තැනැත්තෙක් ද විය යුතු විය. පැරිෂ් පාසැල් බොහෝ විට පල්ලිය තුළ ම හෝ පල්ලිය අසල හෝ පිහිටි නිසා ඒවායේ ප්‍රධාන ගුරුතුමාට "පල්ලියේ ගුරුන්නාන්සේ" යන නම ව්‍යවහාර වූයේය. |
ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල දුන් අධ්‍යාපනය පෘතුගීසි පාසැල් මගින් සලසන ලද අධ්‍යාපනයට බෙහෙවින් සමාන විය. වෙනසකට තිබුණේ කතෝලික ආගම වෙනුවට ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම ඉගැන්වීමත්, පාසැල් යෑම අනිවාර්ය කිරීමත්ය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල්වල මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල පාලනය ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුවේ නීතිරීති අනුව කරනු ලැබීම ද කිවයුතු විශේෂයකි. | ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල දුන් අධ්‍යාපනය පෘතුගීසි පාසැල් මගින් සලසන ලද අධ්‍යාපනයට බෙහෙවින් සමාන විය. වෙනසකට තිබුණේ කතෝලික ආගම වෙනුවට ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම ඉගැන්වීමත්, පාසැල් යෑම අනිවාර්ය කිරීමත්ය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල්වල මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල පාලනය ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුවේ නීතිරීති අනුව කරනු ලැබීම ද කිවයුතු විශේෂයකි. | ||
| 184 පේළිය: | 189 පේළිය: | ||
මෙසේ බලන විට ලංකාවේ පැවති ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉතා ක්‍රමානුකූල ලෙස පිළියෙල වූවක් බව පිළිගත යුතුයි. එපමණක් නොව එය ආණ්ඩුව යටතේ ආණ්ඩුවේ ම ඕනෑකමින් පාලනය වූවක් බව ද පෙනේ. රටවැසියාට අධ්‍යාපනය ලබාදීමේ වගකීම ආණ්ඩුව අතට ගෙන පාසැල් ආදිය නඩත්තු කිරීමෙන් ලන්දේසි ආණ්ඩුව කළේ පෘතුගීසින් කළ දෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධ දෙයකි. මෙය ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ කැපී පෙනෙන ලක්ෂණයකි. ලන්දේසීන් බලාපොරොත්තු වූයේ කතෝලික සහ අනෙක් ආගම් විනාශකර දමා, ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම පැතිරවීමත් ලන්දේසි ආණ්ඩුවට හිතවත්කම පෙන්වන්නා වූ ජනතාවක් ඇතිකිරීමත්ය. මෙය කොතෙක් දුරට සාර්ථක වූයේ දැයි කිව නොහැක. එහෙත් ලන්දේසීන් සිය පරමාර්ථය ඉටුකර ගැනීමට අධ්‍යාපනය ආයුධයක් කරගත් බව නම් නිශ්චය ලෙසින් කිවහැක්කේය. | මෙසේ බලන විට ලංකාවේ පැවති ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉතා ක්‍රමානුකූල ලෙස පිළියෙල වූවක් බව පිළිගත යුතුයි. එපමණක් නොව එය ආණ්ඩුව යටතේ ආණ්ඩුවේ ම ඕනෑකමින් පාලනය වූවක් බව ද පෙනේ. රටවැසියාට අධ්‍යාපනය ලබාදීමේ වගකීම ආණ්ඩුව අතට ගෙන පාසැල් ආදිය නඩත්තු කිරීමෙන් ලන්දේසි ආණ්ඩුව කළේ පෘතුගීසින් කළ දෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධ දෙයකි. මෙය ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ කැපී පෙනෙන ලක්ෂණයකි. ලන්දේසීන් බලාපොරොත්තු වූයේ කතෝලික සහ අනෙක් ආගම් විනාශකර දමා, ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම පැතිරවීමත් ලන්දේසි ආණ්ඩුවට හිතවත්කම පෙන්වන්නා වූ ජනතාවක් ඇතිකිරීමත්ය. මෙය කොතෙක් දුරට සාර්ථක වූයේ දැයි කිව නොහැක. එහෙත් ලන්දේසීන් සිය පරමාර්ථය ඉටුකර ගැනීමට අධ්‍යාපනය ආයුධයක් කරගත් බව නම් නිශ්චය ලෙසින් කිවහැක්කේය. | ||
| − | බ්‍රිතාන්‍ය යුගය : ක්‍රි. ව. 1796 දී ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත්ව තිබුණු ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුවට යටත් වීමත් සමඟ ම ලංකාවේ ලන්දේසි බලය අවසාන විය. ක්‍රි. ව. 1796 සිට 1802 වන තෙක් කාලය ලංකා අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අඳුරු කාල පරිච්ඡේදයක් විය. එයට හේතුව වූයේ එම කාලය තුළ ලන්දේසීන්ගෙන් අල්ලා ගන්නා ලද පෙදෙස්වල පාලනය ඉංග්‍රීසි පෙරදිග ඉන්දියානු සමාගම අතට පත්වීමයි. වෙළඳාම සහ මුදල් ඉපැයීම කෙරෙහි සිත් මෙහෙයූ පාලකයන් රටවැසියාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි සැලැකිල්ලක් දැක්වූ බවක් නොපෙනේ. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ එතෙක් ලන්දේසි පාලනය යටතේ සකස් වී තිබුණු අධ්‍යාපන ක්‍රමය නැතිවී යෑමයි. ලන්දේසි රජයෙන් ගුරුවරුන්ට ලැබුණු වැටුප් නව රජයෙන් නොලත් බැවින් බොහෝ ගුරුවරු තමන් පවත්වා ගෙන ආ පාසැල් වසා දැමූහ. | + | '''බ්‍රිතාන්‍ය යුගය:''' ක්‍රි.ව.1796 දී ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත්ව තිබුණු ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුවට යටත් වීමත් සමඟ ම ලංකාවේ ලන්දේසි බලය අවසාන විය. ක්‍රි.ව.1796 සිට 1802 වන තෙක් කාලය ලංකා අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අඳුරු කාල පරිච්ඡේදයක් විය. එයට හේතුව වූයේ එම කාලය තුළ ලන්දේසීන්ගෙන් අල්ලා ගන්නා ලද පෙදෙස්වල පාලනය ඉංග්‍රීසි පෙරදිග ඉන්දියානු සමාගම අතට පත්වීමයි. වෙළඳාම සහ මුදල් ඉපැයීම කෙරෙහි සිත් මෙහෙයූ පාලකයන් රටවැසියාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි සැලැකිල්ලක් දැක්වූ බවක් නොපෙනේ. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ එතෙක් ලන්දේසි පාලනය යටතේ සකස් වී තිබුණු අධ්‍යාපන ක්‍රමය නැතිවී යෑමයි. ලන්දේසි රජයෙන් ගුරුවරුන්ට ලැබුණු වැටුප් නව රජයෙන් නොලත් බැවින් බොහෝ ගුරුවරු තමන් පවත්වා ගෙන ආ පාසැල් වසා දැමූහ. |
| − | ක්‍රි.ව. 1802 දී යථෝක්ත ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍යයේ යටත් විදේශයක් බවට පත් විය. ඉන් පසු ඒවා පාලනය වූයේ යටත් විජිත භාර ලේකම්වරයාගේ නියමයක් අනුව බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයකු විසිනි. පළමුවන බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයා වූ fප්‍රෙඩ්රික් නෝත් තුමා ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. එතුමාගේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථය වූයේ යටත්වැසියන්ට ක්‍රිස්තියානි පරිසරයකට හා ක්‍රිස්තියානි ආගමට අනුකූල වූ අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමයි. 1799 දී ලංකාවට පැමිණි ඉංග්‍රීසි ජාතික කෝඩිනර් දේවගැතිතුමාගේ ආධාරය ලබා ගැනීමට හැකි වූ නිසා ලන්දේසි සමයෙහි සිට පැවත ආ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට නව පණක් දීමට එතුමාට පිළිවන් විය. | + | ක්‍රි.ව.1802 දී යථෝක්ත ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍යයේ යටත් විදේශයක් බවට පත් විය. ඉන් පසු ඒවා පාලනය වූයේ යටත් විජිත භාර ලේකම්වරයාගේ නියමයක් අනුව බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයකු විසිනි. පළමුවන බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයා වූ fප්‍රෙඩ්රික් නෝත් තුමා ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. එතුමාගේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථය වූයේ යටත්වැසියන්ට ක්‍රිස්තියානි පරිසරයකට හා ක්‍රිස්තියානි ආගමට අනුකූල වූ අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමයි. 1799 දී ලංකාවට පැමිණි ඉංග්‍රීසි ජාතික කෝඩිනර් දේවගැතිතුමාගේ ආධාරය ලබා ගැනීමට හැකි වූ නිසා ලන්දේසි සමයෙහි සිට පැවත ආ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට නව පණක් දීමට එතුමාට පිළිවන් විය. |
| − | පාසැල් පරිපාලකවරුන් සහ ගුරුවරුන් පත් කිරීමේ දී ඔවුන් විභාග කිරීමේ | + | පාසැල් පරිපාලකවරුන් සහ ගුරුවරුන් පත් කිරීමේ දී ඔවුන් විභාග කිරීමේ "නිලධාරියා" වශයෙන් කෝඩිනර් දේවගැතිතුමා පත් කොට ඔහුට වැටුපක් ද ගෙවන ලදි. ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ තිබුණු පැරිෂ් පාසැල් නැවත පටන් ගෙන ගුරුවරුන්ට වැටුප් ගෙවීම ආණ්ඩුව මගින් කරන ලදි. පාසැල් වරින් වරට පරීක්ෂා කිරීම, තක්සේරුවරුන් පත් කිරීම සහ පාසැල්වල විභාග පැවැත්වීම යනාදිය ද යළිත් ඇරඹිණ. පැරිෂ් පාසැල්වලට අමතර වශයෙන් "කොළඹ ඇකඩමිය" නමින් උසස් අධ්‍යාපන ආයතනයක් පටන් ගැනීම නෝත් ආණ්ඩුකාරතුමා යටතේ පාලනය වූ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ වැදගත් ම සිද්ධියයි. කොළඹ ඇකඩමියෙන් දෙන ලද්දේ පැරිෂ් පාසැල්වල මෙන් සිංහල අධ්‍යාපනයක් නොව ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයකි. කුලවත් යයි සැලකූ පවුල්වලින් තෝරා ගත් තරුණයන් කිහිපදෙනකුට නොමිලේ ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් දීම කොළඹ ඇකඩමියෙන් සිදු වූ මුල් සේවයයි. ආරම්භයෙහි දී නේවාසික ශිෂ්‍යයන් උදෙසා අදහස් කරන ලද ඇකඩමියට කල්යෑමේ දී ඇති වූ මුදල් හිඟය නිසා මුදල් ගෙවන බාහිර සිසුන් ද ඇතුළු කරගත් බව පෙනේ. |
ඇකඩමිය ඇති කිරීමෙන් නෝත් ආණ්ඩුකාර තුමා අදහස් කළේ රජයේ සේවයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් දේශීය ජනයාගෙන් තෝරා පුහුණු කිරීමයි. සිංහල ලියකියැවිලි ඉංග්‍රීසියට පරිවර්තනය කිරීම එහි ශිෂ්‍යයන් විසින් බොහෝ දුරට කරන ලදි. නෝත් උතුමා ඇකඩමියේ දියුණුව කෙතෙක් දුරට පැතුවේ දැයි කිවහොත්, ඔහු බොහෝ විට තමා ම එහි ගොස් විභාග පැවැත්වූ බවත්, එම විභාගවලින් සමත් වූ ශිෂ්‍යයන්ට ත්‍යාග ප්‍රදානය කළ බවත් කියත්. ඇකඩමිය ඉතා ශීඝ්‍ර අන්දමින් දියුණු වී ගිය බවත් රජයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් එම ස්ථානයෙන් නොපමාව ලබා ගන්නා ලද බවත් පෙනේ. | ඇකඩමිය ඇති කිරීමෙන් නෝත් ආණ්ඩුකාර තුමා අදහස් කළේ රජයේ සේවයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් දේශීය ජනයාගෙන් තෝරා පුහුණු කිරීමයි. සිංහල ලියකියැවිලි ඉංග්‍රීසියට පරිවර්තනය කිරීම එහි ශිෂ්‍යයන් විසින් බොහෝ දුරට කරන ලදි. නෝත් උතුමා ඇකඩමියේ දියුණුව කෙතෙක් දුරට පැතුවේ දැයි කිවහොත්, ඔහු බොහෝ විට තමා ම එහි ගොස් විභාග පැවැත්වූ බවත්, එම විභාගවලින් සමත් වූ ශිෂ්‍යයන්ට ත්‍යාග ප්‍රදානය කළ බවත් කියත්. ඇකඩමිය ඉතා ශීඝ්‍ර අන්දමින් දියුණු වී ගිය බවත් රජයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් එම ස්ථානයෙන් නොපමාව ලබා ගන්නා ලද බවත් පෙනේ. | ||
| 196 පේළිය: | 201 පේළිය: | ||
බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයාගේ කාලයේ දී ලක්දිවට පැමිණි මිෂනාරි සංගම් මගින් සාමාන්‍ය පාසැල්, උසස් පාසැල් යනාදිය ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පිහිටුවන ලදි. 1815 මහනුවර රාජධානිය යටත් කර ගැනීමෙන් පසුව ඔවුන්ට ස්වකීය අධ්‍යාපන පරිපාලනය ලංකාවේ සෑම ස්ථානයක ම කරගෙන යෑමට කිසිදු අවහිරයක් ඇති නොවීය. මේ නිසා ටික කාලයක් තුළ දී ක්‍රිස්තියානි පාසැල් ක්‍රමයක් පටන් ගැනීමටත් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු ආධාරය නිසා එය ඉතා ක්‍රමානුකූල අන්දමකට පාලනය කිරීමටත් හැකි විය. | බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයාගේ කාලයේ දී ලක්දිවට පැමිණි මිෂනාරි සංගම් මගින් සාමාන්‍ය පාසැල්, උසස් පාසැල් යනාදිය ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පිහිටුවන ලදි. 1815 මහනුවර රාජධානිය යටත් කර ගැනීමෙන් පසුව ඔවුන්ට ස්වකීය අධ්‍යාපන පරිපාලනය ලංකාවේ සෑම ස්ථානයක ම කරගෙන යෑමට කිසිදු අවහිරයක් ඇති නොවීය. මේ නිසා ටික කාලයක් තුළ දී ක්‍රිස්තියානි පාසැල් ක්‍රමයක් පටන් ගැනීමටත් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු ආධාරය නිසා එය ඉතා ක්‍රමානුකූල අන්දමකට පාලනය කිරීමටත් හැකි විය. | ||
| − | ආණ්ඩුව මගින් පාලනය කරගෙන ආ පාසැල් වලට කුමක් වී ද යන්න මෙහි ලා අප විසින් පරීක්ෂා කළ යුත්තකි. නෝත් ආණ්ඩුකාරයා සහ කෝඩිනර් දේවගැති තුමා ලංකාවෙන් පිටව ගියාට පසු ආණ්ඩුවේ පාසැල් පරිහානියට වැටුණු බව කිවයුතුය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් නැවත වරක් ක්‍රමානුකූල අන්දමකින් පිහිටුවන ලද්දේ කෝල්බෲක් කොමිසමේ උපදේශ ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. මෙම කොමිසම අධ්‍යාපනය පිළිබඳව කළ ප්‍රධාන ම යෝජනාව නම් | + | ආණ්ඩුව මගින් පාලනය කරගෙන ආ පාසැල් වලට කුමක් වී ද යන්න මෙහි ලා අප විසින් පරීක්ෂා කළ යුත්තකි. නෝත් ආණ්ඩුකාරයා සහ කෝඩිනර් දේවගැති තුමා ලංකාවෙන් පිටව ගියාට පසු ආණ්ඩුවේ පාසැල් පරිහානියට වැටුණු බව කිවයුතුය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් නැවත වරක් ක්‍රමානුකූල අන්දමකින් පිහිටුවන ලද්දේ කෝල්බෲක් කොමිසමේ උපදේශ ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. මෙම කොමිසම අධ්‍යාපනය පිළිබඳව කළ ප්‍රධාන ම යෝජනාව නම් "පාසැල් කොමිසමක්" පත්කිරීමයි. 1834 දී පත් කළ මෙම පාසැල් කොමිසමට ආණ්ඩුවේ පාසැල් පාලනය සම්පූර්ණයෙන් භාරදෙන ලදි. එම පාසැල් කොමිසම ලන්දේසීන් යටතේ තිබුණු ස්කොලාකල් කොමිසමේ ප්‍රධානත්වය එංගලන්ත සභාවේ ආච්ඩිකන්තුමාට පැවරූයේය. සාමාජිකයෝ වැඩි කොටස ද එංගලන්ත සභාවේ දේවගැතිවරු වූහ. ඔවුන් පාසැල් කොමිසමට පත් කිරීමෙන් ආණ්ඩුව කළේ ආණ්ඩුවේ පාසැල්වල පාලනය එංගලන්ත සභාවට භාර කිරීමයි. පාසැල් කොමිසම පිහිටුවූවාට පසුව කොළඹ ඇතුළු ප්‍රධාන නගරවල ඉංග්‍රීසි පාසැල් කිහිපයක් ආණ්ඩුව මගින් පිහිටුවන ලදි. (කොළඹ ඇකඩමිය නමින් එවකට පිහිටුවන ලද උසස් ඉංග්‍රීසි පාසැල අද රාජකීය විද්‍යාලය යන නමින් හැඳින්වෙයි.) ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය ජනප්‍රිය කිරීම පිණිස එතෙක් කල් පැවත ආ පැරිෂ් පාසැල් වෙනුවට ද ඉංග්‍රීසි පාසැල් නොයෙක් පළාත්වල ඇති කරන ලදි. ඉංග්‍රීසි භාෂාවට උසස් ස්ථානයක් ලැබීමත් ස්වදේශීය භාෂා පහත් තත්වයකට වැටීමත් මෙම ක්‍රියා මාර්ගයේ ප්‍රතිඵලයක් විය. |
කෝල්බෲක් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනා අනුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි ව්‍යාපාරයට සෑම ආධාරයක් ම ලැබිණි. එයට අධ්‍යාපන පරිපාලනය අතින් විශාල වගකීමක් ලබාදෙනු වස් කෝල්බෘෘක් කොමිසම හැකි සෑම උත්සාහයක් ම දැරීය. ආණ්ඩුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ට පාසැල් තැනවීමටත් කිසිදු අවහිරයක් නැතිව ඔවුනට අධ්‍යාපන කටයුතු කරගෙන යෑමටත් බලය පැවරුවේය. ඔවුන්ගේ පාසැල් ඉදිකිරීමේ ව්‍යාපාරයට අනුබල දීමක් වශයෙන් ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන් පාසැල් පිහිටුවූ ස්ථානවල ආණ්ඩුවේ පාසැල් ඉදිකිරීමට ඉඩදිය යුතු නැතැයි යෝජනා කිරීම නිසා ලංකාවේ සමහර පළාත්වල පාසැල් තැනීමේ ඒකාධිකාරය මිෂනාරිවරුන් සතු විය. ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහිවීමටත් එම ක්‍රමය ලංකාවේ මුල් බැස ගැනීමටත් මේ අන්දමින් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු අනුග්‍රහය සහ පිටුබලය හේතු විය. මේ කරුණු අනුව දහනවවැනි සියවසේ මුල් භාගයේ දී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපනය ක්‍රමය යයි ක්‍රම දෙකකට වෙන් කොට දැක්විය හැකිය. | කෝල්බෲක් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනා අනුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි ව්‍යාපාරයට සෑම ආධාරයක් ම ලැබිණි. එයට අධ්‍යාපන පරිපාලනය අතින් විශාල වගකීමක් ලබාදෙනු වස් කෝල්බෘෘක් කොමිසම හැකි සෑම උත්සාහයක් ම දැරීය. ආණ්ඩුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ට පාසැල් තැනවීමටත් කිසිදු අවහිරයක් නැතිව ඔවුනට අධ්‍යාපන කටයුතු කරගෙන යෑමටත් බලය පැවරුවේය. ඔවුන්ගේ පාසැල් ඉදිකිරීමේ ව්‍යාපාරයට අනුබල දීමක් වශයෙන් ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන් පාසැල් පිහිටුවූ ස්ථානවල ආණ්ඩුවේ පාසැල් ඉදිකිරීමට ඉඩදිය යුතු නැතැයි යෝජනා කිරීම නිසා ලංකාවේ සමහර පළාත්වල පාසැල් තැනීමේ ඒකාධිකාරය මිෂනාරිවරුන් සතු විය. ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහිවීමටත් එම ක්‍රමය ලංකාවේ මුල් බැස ගැනීමටත් මේ අන්දමින් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු අනුග්‍රහය සහ පිටුබලය හේතු විය. මේ කරුණු අනුව දහනවවැනි සියවසේ මුල් භාගයේ දී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපනය ක්‍රමය යයි ක්‍රම දෙකකට වෙන් කොට දැක්විය හැකිය. | ||
| − | ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය පරිපාලනය වූයේ 1834 දී පත් කළ පාසැල් කොමිසම මගිනි. මෙම කොමිසමේ බලතල සියල්ල එංගලන්ත සභාව සතු විය. 1841 දී පාසැල් කොමිසම වෙනුවට | + | ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය පරිපාලනය වූයේ 1834 දී පත් කළ පාසැල් කොමිසම මගිනි. මෙම කොමිසමේ බලතල සියල්ල එංගලන්ත සභාව සතු විය. 1841 දී පාසැල් කොමිසම වෙනුවට "මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම" (Central School Commission) පත් කරන ලදි. මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම පත්කිරීමට හේතු වූයේ පාසැල් කොමිසම කෙරෙහි වැඩි දෙනකු දැක්වූ අප්‍රසාදයයි. එංගලන්ත සභාවට පමණක් පාසැල් කොමිසමේ බලතල සීමා වී තිබීම මෙම අප්‍රසාදයට හේතු විය. එංගලන්ත සභාවේ පූජකවරුන් පමණක් නොව, වෙස්ලියන්, ප්‍රෙස්බිටීරියන්, ච'ච් මිෂනාරි යනාදි නිකායවල පූජකවරු ද ආණ්ඩුවේ උසස් නිලධාරීන්ගෙන් සමහරෙක් ද මධ්‍ය පාසැල් කොමිසමේ සාමාජිකයෝ වූහ. විශේෂයෙන් කිව යුත්තක් නම් පළමුවන වරට කතෝලික පූජකවරුන්ට ද මෙම කොමිසමට සහභාගි වීමට ඉඩ ප්‍රස්තාව සලසා තිබුණු බවයි. මධ්‍ය පාසැල් කොමිසමෙන් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වලට විශේෂ සැලකිල්ලක් දැක්විණි. එම කොමිසමේ පාලන කාලය තුළ දී වැඩි වූ ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල සංඛ්‍යාවෙන් මෙය ඔප්පු වෙයි. 1848 වන විට උසස් වර්ගයේ පාසැල් කිහිපයක් ද ඇතුළුව ආණ්ඩුවේ ඉංග්‍රීසි පාසැල් 64ක් විය. |
මීට පසුව සිදු වූ ප්‍රධාන වෙනස නම් මෝගන් වාර්තාව අනුව 1867 දී ඇති කළ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයයි. ප්‍රසිද්ධ ඉගැන්වීමේ දෙපාර්තමේන්තුව යන නමින් දෙපාර්තමේන්තුවක් පිහිටුවා මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම වෙනුවට අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරයකු පත්කිරීම එම වාර්තාව අනුව සිදු වූ ප්‍රධාන කාර්‍ය්‍යයයි. වර්තමාන අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ ආරම්භය මෙය විය. 1844 දී ප්‍රාදේශීය ආණ්ඩු සභාවලට ඉංග්‍රීසි පාසැල් භාර දී ඒවායේ නඩත්තුවට රජයෙන් ආධාර දීමේ යෝජනාවක් ආණ්ඩුවෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද නමුත් එය ක්‍රියාවේ නොයෙදිණ. එහෙයින් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල පාලනය ආණ්ඩුව මගින් මිෂනාරිවරුන්ට පවරන ලදි. ආණ්ඩුවේ පාලනයට ඉතිරි වූයේ කොළඹ ඇකඩමිය හෙවත් රාජකීය විද්‍යාලය පමණි. | මීට පසුව සිදු වූ ප්‍රධාන වෙනස නම් මෝගන් වාර්තාව අනුව 1867 දී ඇති කළ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයයි. ප්‍රසිද්ධ ඉගැන්වීමේ දෙපාර්තමේන්තුව යන නමින් දෙපාර්තමේන්තුවක් පිහිටුවා මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම වෙනුවට අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරයකු පත්කිරීම එම වාර්තාව අනුව සිදු වූ ප්‍රධාන කාර්‍ය්‍යයයි. වර්තමාන අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ ආරම්භය මෙය විය. 1844 දී ප්‍රාදේශීය ආණ්ඩු සභාවලට ඉංග්‍රීසි පාසැල් භාර දී ඒවායේ නඩත්තුවට රජයෙන් ආධාර දීමේ යෝජනාවක් ආණ්ඩුවෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද නමුත් එය ක්‍රියාවේ නොයෙදිණ. එහෙයින් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල පාලනය ආණ්ඩුව මගින් මිෂනාරිවරුන්ට පවරන ලදි. ආණ්ඩුවේ පාලනයට ඉතිරි වූයේ කොළඹ ඇකඩමිය හෙවත් රාජකීය විද්‍යාලය පමණි. | ||
| + | |||
මෙම වකවානුවේ දී සිදු වූ තවත් වැදගත් සිද්ධියක් නම් ස්වභාෂා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට පටන් ගැනීමයි. ස්වභාෂාවෙන් ඉගැන්වීමේ අවශ්‍යතාව රජයට වැටහී යෑම කරණකොටගෙන ස්වභාෂා පාසැල් ආරම්භ කිරීමට රජය විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. ස්වභාෂා පාසැල්වල භාවිතයට අවශ්‍ය පොත් සුලභ කිරීමේ කටයුතු ද පටන් ගන්නා ලදි. මේතාක් කල් අධ්‍යාපනය භාරව තුබුණේ ආණ්ඩුව සහ ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ටය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් ක්‍රමය සහ මිෂනාරි පාසැල් ක්‍රමය, සමාන්තර වශයෙන් පවත්වා ගෙන යන ලදි. මිෂනාරි පාසැල් හැමවිට ම උසස් තත්ත්වයක පැවතිණි. ඊට හේතු වූයේ මිෂනාරිවරුන්ට ආණ්ඩුවෙන් ආධාර ලැබීමත් පාසැල් ඉදිකිරීම හා ඒවායේ පාලනය ගෙන යෑම කෙරෙහි මිෂනාරිවරුන් දැක්වූ උනන්දුවත්ය. ක්‍රිස්තියානි පාසැල් මගින් දෙන ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි පරිසරයක ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයකි. බෞද්ධ, හින්දු සහ මුස්ලිම් දරුවන්ට ද අධ්‍යාපනය ලැබීමට තිබුණු එක ම පාසැල ක්‍රිස්තියානි පාසැල විය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් වැඩි වශයෙන් ස්වභාෂා පාසැල් වීමත් රාජකීය විද්‍යාලය හැර ආණ්ඩුවේ අන්කිසි පාසැලක් උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් දීමට සුදුසු තත්වයක නොතිබීමත් කරණකොටගෙන සිය දරුවන්ට උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමට කැමති දෙමව්පියවරුන්ට තම දරුවන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලට යවනු විනා ඒ පිණිස කළ හැකි අන් දැයක් නොමැති විය. ක්‍රිස්තියානි නොවූ සියල්ලන්ටත්, විශේෂයෙන් ම බෞද්ධයන්ටත් මෙය බලවත් අඩුපාඩුවක් ව පැවැත්තේය. | මෙම වකවානුවේ දී සිදු වූ තවත් වැදගත් සිද්ධියක් නම් ස්වභාෂා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට පටන් ගැනීමයි. ස්වභාෂාවෙන් ඉගැන්වීමේ අවශ්‍යතාව රජයට වැටහී යෑම කරණකොටගෙන ස්වභාෂා පාසැල් ආරම්භ කිරීමට රජය විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. ස්වභාෂා පාසැල්වල භාවිතයට අවශ්‍ය පොත් සුලභ කිරීමේ කටයුතු ද පටන් ගන්නා ලදි. මේතාක් කල් අධ්‍යාපනය භාරව තුබුණේ ආණ්ඩුව සහ ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ටය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් ක්‍රමය සහ මිෂනාරි පාසැල් ක්‍රමය, සමාන්තර වශයෙන් පවත්වා ගෙන යන ලදි. මිෂනාරි පාසැල් හැමවිට ම උසස් තත්ත්වයක පැවතිණි. ඊට හේතු වූයේ මිෂනාරිවරුන්ට ආණ්ඩුවෙන් ආධාර ලැබීමත් පාසැල් ඉදිකිරීම හා ඒවායේ පාලනය ගෙන යෑම කෙරෙහි මිෂනාරිවරුන් දැක්වූ උනන්දුවත්ය. ක්‍රිස්තියානි පාසැල් මගින් දෙන ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි පරිසරයක ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයකි. බෞද්ධ, හින්දු සහ මුස්ලිම් දරුවන්ට ද අධ්‍යාපනය ලැබීමට තිබුණු එක ම පාසැල ක්‍රිස්තියානි පාසැල විය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් වැඩි වශයෙන් ස්වභාෂා පාසැල් වීමත් රාජකීය විද්‍යාලය හැර ආණ්ඩුවේ අන්කිසි පාසැලක් උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් දීමට සුදුසු තත්වයක නොතිබීමත් කරණකොටගෙන සිය දරුවන්ට උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමට කැමති දෙමව්පියවරුන්ට තම දරුවන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලට යවනු විනා ඒ පිණිස කළ හැකි අන් දැයක් නොමැති විය. ක්‍රිස්තියානි නොවූ සියල්ලන්ටත්, විශේෂයෙන් ම බෞද්ධයන්ටත් මෙය බලවත් අඩුපාඩුවක් ව පැවැත්තේය. | ||
බෞද්ධ පාසැල් ඇතිකිරීමේ අවශ්‍යතාව කොතෙක් ප්‍රත්‍යක්ෂ වී ගිය ද ඒවා ඇතිකිරීම ආරම්භ වූයේ 1857 දී නිව්යෝක්හි පරමවිඥානාර්ථ සමාගම ඇති කළ කර්නල් හෙන්රි ස්ටීල් ඕල්කොට් තුමා ලංකාවට පැමිණ ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සංගමය ආරම්භ කිරීමෙන් පසු ය. ඕල්කොට් තුමාගේ නාමය ලංකාවේ අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අත්‍යන්ත සම්මානයට භාජන විය යුතු වූ සදානුස්මරණීය වූවකි. ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සමාගම පිහිටුවා වැඩි කලක් යෑමට පෙර බෞද්ධ පාසැල් රාශියක් ලංකාවේ ආරම්භ විය. ඉන් කොළඹ ආනන්ද මහා විද්‍යාලය විශේෂ තැනක් ගනී. යථෝක්ත සංගමයේ මෙහෙයීමෙන් හින්දු සහ මුස්ලිම් පාසැල් ද ආරම්භ විය. | බෞද්ධ පාසැල් ඇතිකිරීමේ අවශ්‍යතාව කොතෙක් ප්‍රත්‍යක්ෂ වී ගිය ද ඒවා ඇතිකිරීම ආරම්භ වූයේ 1857 දී නිව්යෝක්හි පරමවිඥානාර්ථ සමාගම ඇති කළ කර්නල් හෙන්රි ස්ටීල් ඕල්කොට් තුමා ලංකාවට පැමිණ ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සංගමය ආරම්භ කිරීමෙන් පසු ය. ඕල්කොට් තුමාගේ නාමය ලංකාවේ අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අත්‍යන්ත සම්මානයට භාජන විය යුතු වූ සදානුස්මරණීය වූවකි. ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සමාගම පිහිටුවා වැඩි කලක් යෑමට පෙර බෞද්ධ පාසැල් රාශියක් ලංකාවේ ආරම්භ විය. ඉන් කොළඹ ආනන්ද මහා විද්‍යාලය විශේෂ තැනක් ගනී. යථෝක්ත සංගමයේ මෙහෙයීමෙන් හින්දු සහ මුස්ලිම් පාසැල් ද ආරම්භ විය. | ||
| − | මෙවැනි සිදුවීම් නිසා අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ වැදගත් වෙනස්කම් ඇතිවන්නට විය. ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන්ට පමණක් සීමා වී තිබුණු පාසැල් ඉදිකිරීමේ ඒකාධිකාරය බෞද්ධ සහ හින්දු පාසැල් ඇතිවීමත් සමඟම නැති වී ගියේය. ආණ්ඩුව ද පාසැල්වල නඩත්තුව සඳහා ආධාර කිරීමේ ක්‍රමයක් 1881 දී ඇති කළේය. මෙම ආධාර හෙවත් | + | මෙවැනි සිදුවීම් නිසා අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ වැදගත් වෙනස්කම් ඇතිවන්නට විය. ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන්ට පමණක් සීමා වී තිබුණු පාසැල් ඉදිකිරීමේ ඒකාධිකාරය බෞද්ධ සහ හින්දු පාසැල් ඇතිවීමත් සමඟම නැති වී ගියේය. ආණ්ඩුව ද පාසැල්වල නඩත්තුව සඳහා ආධාර කිරීමේ ක්‍රමයක් 1881 දී ඇති කළේය. මෙම ආධාර හෙවත් "ග්‍රාන්ට්" ක්‍රමය අනුව පාසැල් නඩත්තුව සඳහා වාර්ෂික ආධාර මුදලක් ආණ්ඩුව මගින් පාසැල් කළමනාකරුවනට දෙන ලදි. ආණ්ඩුවේ පාසැල් පරීක්ෂකවරුන් විසින් පාසැල්වලට පැමිණෙන ළමයින්ගේ සංඛ්‍යාව පාසැල්වල තත්වය ආදිය පරීක්ෂා කරන ලදි. 1961 දී ජාතික අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් ඇති කිරීමෙහි ලා පාසැල් රජයට ගැනීම සිදුවන තෙක් පැවත ආ ආධාර දීමේ ක්‍රමයේ ඉතිහාසය මේයි. පාසැල්වලට ආධාර ආණ්ඩුවෙන් දුන් නමුත් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් සැලැස්වූ පාසැල්වලට පාසැල් ගාස්තු අයකිරීමේ බලය තිබිණි. ආණ්ඩුවේ ආධාරය දුන්නේ එසේ අය කරගත් ගාස්තු මුදල්වලට අමතර වශයෙන් අවශ්‍ය වූ අනික් වියහියදම් පිරිමසාලීමට ය. අධ්‍යාපනය පිණිස ගාස්තු අය කළේ ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල පමණක් බවත් රටේ ශිෂ්‍ය සංඛ්‍යාවෙන් 80% පමණ ස්වභාෂා පාසැල්වල නිදහස් අධ්‍යාපනයක් ලබාගත් බවත් මෙහි ලා සඳහන් කළයුතු වේ. |
| − | + | 1947 අංක 26 දරන ආඥාපනත යටතේ බාලාංශයේ පටන් විශ්වවිද්‍යාලය දක්වා නොමිලයේ දෙන අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහි විය. මෙම නිදහස් අධ්‍යාපනය දීමට පුරෝගාමීව ක්‍රියා කළ එවක අධ්‍යාපන ඇමති පදවිය දැරූ සී.ඩබ්ලිව්.ඩබ්ලිව්. කන්නන්ගර මහතාගේ නාමය ලංකා අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ රන් අකුරෙන් ලියැවිය යුතු වේ. දෙමව්පියන්ගේ පොහොසත්කම අනුව පමණක් උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් ලැබීමට තිබුණු අවසරය වෙනුවට රටේ සියලු ම දරුවන්ට ඔවුන්ගේ බුද්ධි මහිමය අනුව අධ්‍යාපනය ලැබීමට අවස්ථාව ලබා දුන්නේ මෙම නිදහස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයයි. | |
| − | + | නිදහස් අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඇතිවීමට පසුව සිදු වූ ඉතා වැදගත් සිද්ධිය නම් ලංකාවට 1948 දී නිදහස ලැබීමය. නිදහස ලැබී නිදහස් ජාතියක් වශයෙන් දියුණු වීමට නම් රටේ අධ්‍යාපනය ජාතික අවශ්‍යතාවන්ට අනුව පිළියෙල විය යුතු යි. සියවස් කිහිපයක් යටත් විජිතයක් වශයෙන් පැවති ලංකාවේ පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රමය නිදහස් ලංකාවට සුදුසු නොවේ. 1961 දී පත් කළ ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමෙන් අභිප්‍රේත කාර්‍ය්‍යය වූයේ ලංකාවට ඔබින අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහි කිරීමයි. | |
| − | + | අධ්‍යාපන ඉතිහාසය ලිවීමේදී ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය ඇති වූ අන්දම ගැනත් පැවසීම අවශ්‍ය වෙයි. උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් හැඩගැසීම ආරම්භ වූයේ 1911 පත් කළ මැක්ලවුඩ් කාරක සභාවේ යෝජනා අනුවයි. ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය සකස් කළ යුත්තේ කෙසේදැයි පරීක්ෂා කිරීමට පත් කළ මෙම කාරක සභාව යුනිවර්සිටි විද්‍යාලයක් ආරම්භ කිරීමේ අවශ්‍යතාව පෙන්නුම් කරන ලද නමුත් එම ආයතනය ආරම්භ වූයේ 1912 බ්‍රිජ් වාර්තාවෙනුත් එම අවශ්‍යතාව පෙන්වා දීමෙන් පසුව ය. යථෝක්ත යෝජනා අනුව අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂ ඩෙන්හැම් මහතා විසින් 1921 දී කොළඹ යුනිවර්සිටි විද්‍යාලය පටන් ගන්නා ලදි. ආරම්භයේ සිට කලක් ගතවනතුරු එම විද්‍යාලයෙන් සිදුවූයේ ලන්ඩන් විශ්ව විද්‍යාලයේ පරීක්ෂණයන් සඳහා ඉදිරිපත් වීමට ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන් සූදානම් කැරැවීමයි. 1942 දී මෙම යුනිවර්සිටි විද්‍යාලය ලංකා විශ්ව විද්‍යාලය බවට පෙරළීමෙන් ලංකාවට විශ්ව විද්‍යාලයක් ලැබිණ. පිළිවෙළින් 1873, 1875 වර්‍ෂවල ආරම්භ කරන ලද විද්‍යොදය, විද්‍යාලංකාර පිරිවෙන් දෙක ([[පිරිවෙන්]] බ.) නිදහස් රටක ජාතික පරමාර්ථයන් මුදුන් පත් කර ගැනීමේත් ලාංකික සංස්කෘතියට හා ස්වභාෂාවන්ට ගෞරවාන්විත ස්ථාන හිමිකරදීමේත් පරමාධ්‍යාශයෙන් 1959 දී විශ්ව විද්‍යාල බවට පමුණුවනු ලැබීය. 1871 දී වෛද්‍ය විද්‍යාලය පටන් ගැනීමත් 1890 දී පමණ වැල්ලවත්තේ කාර්මිකායතනය හා අනාථ නිවාසය පිහිටුවීමත් 1893 දී කොළඹ කාර්මික විද්‍යාලය පිහිටුවීමත් 1903 දී රජයේ ඉංග්‍රීසි අභ්‍යාස විද්‍යාලය පිහිටුවීමත් ලංකාවේ අධ්‍යාපන ඉතිහාසය සම්බන්ධයෙන් සඳහන් විය යුතු වූ තවත් වැදගත් සිද්ධීහුයි. | |
| − | රංජිත් රුබේරු | + | කර්තෘ:[[රංජිත් රුබේරු]] |
| − | අවරදිග | + | '''අවරදිග''' |
| − | ග්‍රීක අධ්‍යාපනය: අපරදිග සංස්කෘතියේ අනෙක් බොහෝ අංශයන් කෙරෙහි මෙන් ම අධ්‍යාපනය කෙරෙහි ද බොහෝසෙයින් බලපෑවේ ග්‍රීසියේ පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රම හා මතයි. එහි ස්පාටා හා ඇතන්ස් යන දෙනුවර එකිනෙකට වෙනස් අධ්‍යාපන ක්‍රම දෙකක් පැවැතියේය. යුද්ධය අගේ කොට සැලකූ ස්පාටාහි අධ්‍යාපනය මුළුමනින් ම රජය මගින් පාලනය කරන ලද්දේ විය. ඇතන්ස්හි අධ්‍යාපනය සම්පූර්ණයෙන් ම වාගේ ගෙදර දී හෝ පෞද්ගලික පාසැල් මගින් කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලද්දේය. | + | '''ග්‍රීක අධ්‍යාපනය:''' අපරදිග සංස්කෘතියේ අනෙක් බොහෝ අංශයන් කෙරෙහි මෙන් ම අධ්‍යාපනය කෙරෙහි ද බොහෝසෙයින් බලපෑවේ ග්‍රීසියේ පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රම හා මතයි. එහි ස්පාටා හා ඇතන්ස් යන දෙනුවර එකිනෙකට වෙනස් අධ්‍යාපන ක්‍රම දෙකක් පැවැතියේය. යුද්ධය අගේ කොට සැලකූ ස්පාටාහි අධ්‍යාපනය මුළුමනින් ම රජය මගින් පාලනය කරන ලද්දේ විය. ඇතන්ස්හි අධ්‍යාපනය සම්පූර්ණයෙන් ම වාගේ ගෙදර දී හෝ පෞද්ගලික පාසැල් මගින් කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලද්දේය. |
ස්පාටා නගරයේ සමාජය නිතර යුද්ධවලට සහභාගි වෙමින් යුද්ධය උසස් කොට සැලැකූ හෙයින් එහි විශේෂ අවධානය යොමු වූයේ හොඳ යුද්ධ භටයන් තැනීම කෙරෙහිය. එහෙයින් එම නගරයෙහි ඉපැදුණු සෞඛ්‍යයෙන් පිරිහුණු බිළිඳුන් මැරෙන්නට හැරීම සිරිත විය. වයස අවුරුදු හත වන තෙක් ගැහැනු හා පිරිමි ළමයින්ගේ ඉගෙනීම ගෙදර දී ම කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලදි. වයස හතේ දී පිරිමි ළමයි යුද කඳවුරුවල නවත්වනු ලැබූහ. එහි දී ඔවුහු ක්‍රීඩා, ව්‍යායාම හා මල්ල ක්‍රීඩා මගින් ශාරීරික වර්ධනයෙහි ද, ලයිකගස් නමැති ස්පාටන් ජාතික නීතිදායකයාගේ නීති හා හෝමර්ගේ කාව්‍යයන් කටපාඩම් කිරීමෙහි ද යොදවන ලදහ. වයස දහ අටේ දී ඔවුන්ට යුද්ධායුධ පාවිච්චිය හා යුද්ධාභ්‍යාස පුහුණු කරවීම පටන් ගන්නා ලදි. වයස 20 සිට 30 දක්වා යුද්ධ සේවයෙහි හා දේශ සීමාව ආරක්ෂා කිරීමෙහි යෙදී සිටිය යුතු විය. වයස තිහෙන් පසුව පවා මිනිසුන් යුද කඳවුරුවල ජීවත් වීමත් භටයන් පුහුණු කරවීමෙහි නියුක්ත වීමත් අපේක්ෂා කැරිණ. ගැහැනු ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි ද ශාරීරික අභ්‍යාසය ඉතා වැදගත්කොට සලකන ලදි. ඔවුන්ගෙන් බලාපොරොත්තු වූ ප්‍රධාන සේවය නම් ශක්තිමත් දරුවන් බිහිකිරීමයි. මෙසේ ස්පාටා නුවර අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වූයේ ඒ සමාජයට අවශ්‍යයැයි සැලැකූ දක්ෂ හේවායන් සහ නීරෝගී මව්වරුන් ඇති කිරීමයි. | ස්පාටා නගරයේ සමාජය නිතර යුද්ධවලට සහභාගි වෙමින් යුද්ධය උසස් කොට සැලැකූ හෙයින් එහි විශේෂ අවධානය යොමු වූයේ හොඳ යුද්ධ භටයන් තැනීම කෙරෙහිය. එහෙයින් එම නගරයෙහි ඉපැදුණු සෞඛ්‍යයෙන් පිරිහුණු බිළිඳුන් මැරෙන්නට හැරීම සිරිත විය. වයස අවුරුදු හත වන තෙක් ගැහැනු හා පිරිමි ළමයින්ගේ ඉගෙනීම ගෙදර දී ම කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලදි. වයස හතේ දී පිරිමි ළමයි යුද කඳවුරුවල නවත්වනු ලැබූහ. එහි දී ඔවුහු ක්‍රීඩා, ව්‍යායාම හා මල්ල ක්‍රීඩා මගින් ශාරීරික වර්ධනයෙහි ද, ලයිකගස් නමැති ස්පාටන් ජාතික නීතිදායකයාගේ නීති හා හෝමර්ගේ කාව්‍යයන් කටපාඩම් කිරීමෙහි ද යොදවන ලදහ. වයස දහ අටේ දී ඔවුන්ට යුද්ධායුධ පාවිච්චිය හා යුද්ධාභ්‍යාස පුහුණු කරවීම පටන් ගන්නා ලදි. වයස 20 සිට 30 දක්වා යුද්ධ සේවයෙහි හා දේශ සීමාව ආරක්ෂා කිරීමෙහි යෙදී සිටිය යුතු විය. වයස තිහෙන් පසුව පවා මිනිසුන් යුද කඳවුරුවල ජීවත් වීමත් භටයන් පුහුණු කරවීමෙහි නියුක්ත වීමත් අපේක්ෂා කැරිණ. ගැහැනු ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි ද ශාරීරික අභ්‍යාසය ඉතා වැදගත්කොට සලකන ලදි. ඔවුන්ගෙන් බලාපොරොත්තු වූ ප්‍රධාන සේවය නම් ශක්තිමත් දරුවන් බිහිකිරීමයි. මෙසේ ස්පාටා නුවර අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වූයේ ඒ සමාජයට අවශ්‍යයැයි සැලැකූ දක්ෂ හේවායන් සහ නීරෝගී මව්වරුන් ඇති කිරීමයි. | ||
| 224 පේළිය: | 230 පේළිය: | ||
ඇතන්ස් නුවර පිරිමි ළමයින් වයස අවුරුදු හතේ දී ශාරීරික ව්‍යායාමයන් හා මල්ල ක්‍රීඩාවන් පුහුණු කිරීම සඳහා එක් පාසැලකට ද සංගීතයත්, කියවීම හා ලිවීමත් ඉගෙන ගැනීමට තව පාසැලකට ද යැවීම සිරිත විය. ළමයින් පාසැලට කැඳවා ගෙන යෑම ද පාසැලෙන් කැඳවා ගෙන ඒම ද කරන ලද්දේ වහලුන් විසිනි. මේ පාසැල් පෞද්ගලික ඒවා විය. ඒ සඳහා ගාස්තු ගෙවූයේ ළමයින්ගේ පියවරුන් ය. එසේ ම ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ කටයුතු නොසැලකූ දෙමාපියන්ට මහලු කාලයේ දී ළමයින්ගේ ආධාර බලාපොරොත්තු වීම ද නොහැකි විය. වයස අවුරුදු 10 සිට 20 දක්වා වූ පිරිමි, දෑවුරුදු කාලයක් තුළ යුද්ධ කටයුතු පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබූහ. වයස විස්සේ දී ඔව්හු පුරවැසි බවට ඇතුළු කරගනු ලැබූහ. මේ අධ්‍යාපන පහසුකම් ලද හැකි වූයේ පොදුවේ සමාජයේ සෑමදෙනාගේ දරුවනට නොව නිදහසේ විවේකීව ජීවිතය ගත කළ හැකි වූ පුරවැසියන්ගේ දරුවන්ට පමණි. | ඇතන්ස් නුවර පිරිමි ළමයින් වයස අවුරුදු හතේ දී ශාරීරික ව්‍යායාමයන් හා මල්ල ක්‍රීඩාවන් පුහුණු කිරීම සඳහා එක් පාසැලකට ද සංගීතයත්, කියවීම හා ලිවීමත් ඉගෙන ගැනීමට තව පාසැලකට ද යැවීම සිරිත විය. ළමයින් පාසැලට කැඳවා ගෙන යෑම ද පාසැලෙන් කැඳවා ගෙන ඒම ද කරන ලද්දේ වහලුන් විසිනි. මේ පාසැල් පෞද්ගලික ඒවා විය. ඒ සඳහා ගාස්තු ගෙවූයේ ළමයින්ගේ පියවරුන් ය. එසේ ම ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ කටයුතු නොසැලකූ දෙමාපියන්ට මහලු කාලයේ දී ළමයින්ගේ ආධාර බලාපොරොත්තු වීම ද නොහැකි විය. වයස අවුරුදු 10 සිට 20 දක්වා වූ පිරිමි, දෑවුරුදු කාලයක් තුළ යුද්ධ කටයුතු පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබූහ. වයස විස්සේ දී ඔව්හු පුරවැසි බවට ඇතුළු කරගනු ලැබූහ. මේ අධ්‍යාපන පහසුකම් ලද හැකි වූයේ පොදුවේ සමාජයේ සෑමදෙනාගේ දරුවනට නොව නිදහසේ විවේකීව ජීවිතය ගත කළ හැකි වූ පුරවැසියන්ගේ දරුවන්ට පමණි. | ||
| − | කල්යාමේ දී ඇතන්ස් නුවර දේශපාලන බලයෙන් වැඩෙන්නා හා ම සංස්කෘතිය හා පාණ්ඩිත්‍යය අතින් ද ප්‍රසිද්ධියට පත් විය. නොයෙක් දෙසින් එහි පැමිණි සෝfපිස්ට් නම් වූ විතණ්ඩවාදීහු රෝම තරුණයනට ඉගැන්වීමෙහි යෙදුණාහ. සෝfපිස්ට් පඬිවරුන් ඇතැන්ස්හි ඇති කළ බුද්ධි වර්ධනයේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් එහි ගුරුකුල දෙකක් පැන නැඟිණ. එයින් එකක් වන දර්ශනවාදී ගුරුකුලයෙහි සොක්‍රටීස්, ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් ප්‍රධාන පඬිවරු වූහ. ගණිතය, විද්‍යාව හා තර්ක ශාස්ත්‍රය හැදෑරීම මගින් ඔව්හු තමන්ගේ ශිෂ්‍යයන් දර්ශනවාදී ජීවිතයකට පුහුණු කරන්නට තැත් කළහ. ප්ලේටෝගේ අදහස අනුව රටේ දේශපාලන නායකත්වයට සුදුසු වූයේ ද එවැනි අයය. ආලංකාරික ගුරුකුලය (Rhetorical School) නම් වූ අනෙක් සම්ප්‍රදායෙහි ඉතා ප්‍රසිද්ධ වූ තැනැත්තා හැටියට සැලකිය හැක්කේ අයිසොක්‍රටීස්ය. සාහිත්‍යය, ව්‍යාකරණය, වාක්ශෛලිය සහ වාක්චාතුර්‍ය්‍යය යන දෑ හැදෑරීම වැදගත් කොට සැලැකූ එම ගුරුකුලයේ පරමාර්ථය වූයේ ද දේශපාලන වෘත්තිය සඳහා ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කිරීමයි. මේ ගුරුකුල දෙක ම පසු කාලයෙහි අපරදිග රටවල අධ්‍යාපනය හැඩගැස්වීමෙහි ලා බොහෝසෙයින් බලපෑවේය. මේ ගුරුකුල දෙකෙන් ක්‍රි.පූ. 4 වැනි සියවසෙහි දී ඇතන්ස් නුවර විශ්ව විද්‍යාලයක් හා සමාන යැයි කිය හැකි විද්‍යා පීඨයක් බිහි විය. එහි ශිෂ්‍යයෝ ද නොයෙක් දෙසින් පැමිණි අය වූහ. | + | කල්යාමේ දී ඇතන්ස් නුවර දේශපාලන බලයෙන් වැඩෙන්නා හා ම සංස්කෘතිය හා පාණ්ඩිත්‍යය අතින් ද ප්‍රසිද්ධියට පත් විය. නොයෙක් දෙසින් එහි පැමිණි සෝfපිස්ට් නම් වූ විතණ්ඩවාදීහු රෝම තරුණයනට ඉගැන්වීමෙහි යෙදුණාහ. සෝfපිස්ට් පඬිවරුන් ඇතැන්ස්හි ඇති කළ බුද්ධි වර්ධනයේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් එහි ගුරුකුල දෙකක් පැන නැඟිණ. එයින් එකක් වන දර්ශනවාදී ගුරුකුලයෙහි සොක්‍රටීස්, ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් ප්‍රධාන පඬිවරු වූහ. ගණිතය, විද්‍යාව හා තර්ක ශාස්ත්‍රය හැදෑරීම මගින් ඔව්හු තමන්ගේ ශිෂ්‍යයන් දර්ශනවාදී ජීවිතයකට පුහුණු කරන්නට තැත් කළහ. ප්ලේටෝගේ අදහස අනුව රටේ දේශපාලන නායකත්වයට සුදුසු වූයේ ද එවැනි අයය. ආලංකාරික ගුරුකුලය (Rhetorical School) නම් වූ අනෙක් සම්ප්‍රදායෙහි ඉතා ප්‍රසිද්ධ වූ තැනැත්තා හැටියට සැලකිය හැක්කේ අයිසොක්‍රටීස්ය. සාහිත්‍යය, ව්‍යාකරණය, වාක්ශෛලිය සහ වාක්චාතුර්‍ය්‍යය යන දෑ හැදෑරීම වැදගත් කොට සැලැකූ එම ගුරුකුලයේ පරමාර්ථය වූයේ ද දේශපාලන වෘත්තිය සඳහා ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කිරීමයි. මේ ගුරුකුල දෙක ම පසු කාලයෙහි අපරදිග රටවල අධ්‍යාපනය හැඩගැස්වීමෙහි ලා බොහෝසෙයින් බලපෑවේය. මේ ගුරුකුල දෙකෙන් ක්‍රි.පූ.4 වැනි සියවසෙහි දී ඇතන්ස් නුවර විශ්ව විද්‍යාලයක් හා සමාන යැයි කිය හැකි විද්‍යා පීඨයක් බිහි විය. එහි ශිෂ්‍යයෝ ද නොයෙක් දෙසින් පැමිණි අය වූහ. |
| − | අධ්‍යාපන විද්‍යාව පිළිබඳව ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් යන ග්‍රීක දාර්ශනිකයන් දෙදෙනා විසින් පහළ කරන ලද අදහස් පසුකාලයෙහි යුරෝපීය රටවල් කෙරෙහි නොයෙක් ලෙසින් බලපෑවේය. ප්ලේටෝ ග්‍රීසියට සුදුසු යැයි පිළියෙල කළ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඔහුගේ | + | අධ්‍යාපන විද්‍යාව පිළිබඳව ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් යන ග්‍රීක දාර්ශනිකයන් දෙදෙනා විසින් පහළ කරන ලද අදහස් පසුකාලයෙහි යුරෝපීය රටවල් කෙරෙහි නොයෙක් ලෙසින් බලපෑවේය. ප්ලේටෝ ග්‍රීසියට සුදුසු යැයි පිළියෙල කළ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඔහුගේ "සමූහාණ්ඩුව" (Republic) නම් වූ පොතේ ද ඇරිස්ටෝටල්ගේ අධ්‍යාපන මත ඔහුගේ "ආචාරධර්මය" (Ethics) සහ "දේශපාලනය" (Politics) යන පොත්වල ද දැක්ක හැකිය. |
| − | රෝම අධ්‍යාපනය: රෝමයේ මුල් අවදියේ දී ග්‍රීසියේ මෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා පිළියෙල වූ පාසැල් සංවිධානයක් තිබුණු බවක් නොපෙනේ. එහි පිරිමි ළමයි සිරිත් විරිත් පුරුදු පුහුණු වීම් ආදි වශයෙන් තමන්ට බාලවියෙහි දී අවශ්‍ය දැනීම ගෙදර දීම ලබා ගත්හ. පසුව එක් එක් ළමයා පියා සමඟ හැසිරෙමින් ඔහු සිය කටයුතුවල යෙදෙන අයුරු බලාගනිමින් ද ඊට සහභාගිවෙමින් ද පුරවැසිබවට හා යුද්ධ සේවයට අවශ්‍ය පුහුණුව ලබාගත්තේය. රෝමයේ පාසැල් ක්‍රමයක් සකස් වූයේ එය ග්‍රීක සංස්කෘතියේ ආධිපත්‍යයට ගොදුරු වූවාට පසුවය. එවිට එහි අවස්ථා තුනකින් සමන්විත වූ පාසැල් ක්‍රමයක් ඇති විය. එයින් පළමුවැන්නට ළමයින් ඇතුළු වූයේ වයස අවුරුදු හතේ දී පමණය. කියවීම, ලිවීම හා අංක ගණිතය යන විෂයයන්හි මූලික අධ්‍යාපනයක් ලබාදුන් එහි අවුරුදු තුනේ සිට පහ දක්වා වූ කාලයක් ගත කළ පසු ළමයි වියරණ පාසැලට ඇතුළු වූහ. පශ්චාත් ප්‍රාථමික පාසැලක් බඳු වූ එහි ව්‍යාකරණය ද සාහිත්‍යය ද කථා කලාව ද උගන්වන ලදි. ඊළඟට වූයේ අලංකාරාධ්‍යයන සමය සංඛ්‍යාත තුන්වැනි අවස්ථාවයි. භාෂාව හා සාහිත්‍යය ගැන වඩා පෘථුල අවබෝධයක් ද පෞද්ගලික හා රාජ්‍ය කටයුතු පරිපාලනය සඳහා අවශ්‍ය කථාසාමර්ථ්‍යය ද ලබාගැනීම මේ පාසැලෙන් කෙරුණු බව පෙනෙයි. එහෙත් උසස් අධ්‍යාපනය සේ සැලැකුණු මේ තුන්වැනි අවස්ථාව ඇතන්ස්හි හෝ ඇලෙක්සැන්ඩ්රියාවේ වූ විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනයට සමාන කළ නොහැකිය. එසේ වුව ද මේ පාසැල් රෝම අධිරාජ්‍ය පුරා පැතිරීම රෝම සංස්කෘතියේ ව්‍යාප්තියට හේතු විය. එහි පාසැල් පිහිටුවීමට රජයේ ආධාරෝපකාර ලැබුණු අතර ගුරුවරු ද අයබදුවලින් නිදහස් වූවෝ වූහ. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධව ලියූ රෝම පඬිවරුන් අතර සියරෝ හා ක්වින්ටි ලියන් ප්‍රධාන තැනක් ගනිති. | + | '''රෝම අධ්‍යාපනය:''' රෝමයේ මුල් අවදියේ දී ග්‍රීසියේ මෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා පිළියෙල වූ පාසැල් සංවිධානයක් තිබුණු බවක් නොපෙනේ. එහි පිරිමි ළමයි සිරිත් විරිත් පුරුදු පුහුණු වීම් ආදි වශයෙන් තමන්ට බාලවියෙහි දී අවශ්‍ය දැනීම ගෙදර දීම ලබා ගත්හ. පසුව එක් එක් ළමයා පියා සමඟ හැසිරෙමින් ඔහු සිය කටයුතුවල යෙදෙන අයුරු බලාගනිමින් ද ඊට සහභාගිවෙමින් ද පුරවැසිබවට හා යුද්ධ සේවයට අවශ්‍ය පුහුණුව ලබාගත්තේය. රෝමයේ පාසැල් ක්‍රමයක් සකස් වූයේ එය ග්‍රීක සංස්කෘතියේ ආධිපත්‍යයට ගොදුරු වූවාට පසුවය. එවිට එහි අවස්ථා තුනකින් සමන්විත වූ පාසැල් ක්‍රමයක් ඇති විය. එයින් පළමුවැන්නට ළමයින් ඇතුළු වූයේ වයස අවුරුදු හතේ දී පමණය. කියවීම, ලිවීම හා අංක ගණිතය යන විෂයයන්හි මූලික අධ්‍යාපනයක් ලබාදුන් එහි අවුරුදු තුනේ සිට පහ දක්වා වූ කාලයක් ගත කළ පසු ළමයි වියරණ පාසැලට ඇතුළු වූහ. පශ්චාත් ප්‍රාථමික පාසැලක් බඳු වූ එහි ව්‍යාකරණය ද සාහිත්‍යය ද කථා කලාව ද උගන්වන ලදි. ඊළඟට වූයේ අලංකාරාධ්‍යයන සමය සංඛ්‍යාත තුන්වැනි අවස්ථාවයි. භාෂාව හා සාහිත්‍යය ගැන වඩා පෘථුල අවබෝධයක් ද පෞද්ගලික හා රාජ්‍ය කටයුතු පරිපාලනය සඳහා අවශ්‍ය කථාසාමර්ථ්‍යය ද ලබාගැනීම මේ පාසැලෙන් කෙරුණු බව පෙනෙයි. එහෙත් උසස් අධ්‍යාපනය සේ සැලැකුණු මේ තුන්වැනි අවස්ථාව ඇතන්ස්හි හෝ ඇලෙක්සැන්ඩ්රියාවේ වූ විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනයට සමාන කළ නොහැකිය. එසේ වුව ද මේ පාසැල් රෝම අධිරාජ්‍ය පුරා පැතිරීම රෝම සංස්කෘතියේ ව්‍යාප්තියට හේතු විය. එහි පාසැල් පිහිටුවීමට රජයේ ආධාරෝපකාර ලැබුණු අතර ගුරුවරු ද අයබදුවලින් නිදහස් වූවෝ වූහ. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධව ලියූ රෝම පඬිවරුන් අතර සියරෝ හා ක්වින්ටි ලියන් ප්‍රධාන තැනක් ගනිති. |
| − | මධ්‍යතන යුගයේ අධ්‍යාපනය: රෝම අධිරාජ්‍යය පිරිහී යෑමත් සමඟ ම, අධ්‍යාපනය පවත්වා ගෙන යෑමේ කර්තව්‍යය පටන් ගන්නා ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි සභාව මගිනි. ක්‍රිස්තියානි ආගම අලුතින් වැලඳ ගත් බොහෝ දෙනාට ඒ පිළිබඳ කරුණු කියා දිය යුතු විය. ඒ සඳහා කතිකීස්ම පාසැල් (catechumenal schools) විශේෂයක් 2 වැනි ශත වර්ෂයේ දී පමණ පටන් ගන්නා ලදි. සතියකට දෙවරක් පමණ පැවැත්වූ මේ පාසැල්වලින් කෙරුණේ දැන් ඉරිදා පාසැල්වලින් මෙන් ආගම ධර්මය කියා දීමයි. මේ හැර ක්‍රිස්තියානි ගුරුවරුන් හා නායකයන් පුහුණු කිරීම සඳහා කථෝපකථන පාසැල් (catechetical schools) නම් වූ තරමක උසස් ඉගෙනීමක් ලබාදෙන පාසැල් ද පටන් ගන්නා ලදි. ක්‍රිස්තියානි ආගම ක්‍රමයෙන් සංවිධානය වෙත් ම උගත් පූජක පරපුරක් අවශ්‍ය වූයෙන් ඔවුන්ගේ පුහුණුව සඳහා බිෂොප් පාසැල් හෙවත් ආසන දෙව්මැදුරු පාසැල් නම් පාසැල් ද ආරම්භ විය. කල්යාමේ දී ක්‍රිස්තියානි තාපසාරාම යුරෝපයේ තැන් තැන්වල පැන නඟිත් ම ඒවාට බැඳෙන්නන් පුහුණු කිරීම සඳහා පාසැල් ද තාපසාරාමවල ම පටන් ගැනිණි.මේ අවදියේ දී ක්‍රිස්තියානි ආගමිකයන්ට මුහුණපාන්නට සිදු වූ එක්තරා ප්‍රශ්නයක් නම් තමන්ගේ පාසැල්වල රෝම හා ග්‍රීක සාහිත්‍යයන් කොතෙක්දුරට ඉගැන්විය යුතු ද යන්නය. ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම හා එකඟ නොවෙතැයි කල්පනා කරන ලද හෙයින්, ඒ දෙරටේ සාහිත්‍යය ක්‍රමයෙන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලින් ඈත් වී ගියේය. | + | '''මධ්‍යතන යුගයේ අධ්‍යාපනය:''' රෝම අධිරාජ්‍යය පිරිහී යෑමත් සමඟ ම, අධ්‍යාපනය පවත්වා ගෙන යෑමේ කර්තව්‍යය පටන් ගන්නා ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි සභාව මගිනි. ක්‍රිස්තියානි ආගම අලුතින් වැලඳ ගත් බොහෝ දෙනාට ඒ පිළිබඳ කරුණු කියා දිය යුතු විය. ඒ සඳහා කතිකීස්ම පාසැල් (catechumenal schools) විශේෂයක් 2 වැනි ශත වර්ෂයේ දී පමණ පටන් ගන්නා ලදි. සතියකට දෙවරක් පමණ පැවැත්වූ මේ පාසැල්වලින් කෙරුණේ දැන් ඉරිදා පාසැල්වලින් මෙන් ආගම ධර්මය කියා දීමයි. මේ හැර ක්‍රිස්තියානි ගුරුවරුන් හා නායකයන් පුහුණු කිරීම සඳහා කථෝපකථන පාසැල් (catechetical schools) නම් වූ තරමක උසස් ඉගෙනීමක් ලබාදෙන පාසැල් ද පටන් ගන්නා ලදි. ක්‍රිස්තියානි ආගම ක්‍රමයෙන් සංවිධානය වෙත් ම උගත් පූජක පරපුරක් අවශ්‍ය වූයෙන් ඔවුන්ගේ පුහුණුව සඳහා බිෂොප් පාසැල් හෙවත් ආසන දෙව්මැදුරු පාසැල් නම් පාසැල් ද ආරම්භ විය. කල්යාමේ දී ක්‍රිස්තියානි තාපසාරාම යුරෝපයේ තැන් තැන්වල පැන නඟිත් ම ඒවාට බැඳෙන්නන් පුහුණු කිරීම සඳහා පාසැල් ද තාපසාරාමවල ම පටන් ගැනිණි.මේ අවදියේ දී ක්‍රිස්තියානි ආගමිකයන්ට මුහුණපාන්නට සිදු වූ එක්තරා ප්‍රශ්නයක් නම් තමන්ගේ පාසැල්වල රෝම හා ග්‍රීක සාහිත්‍යයන් කොතෙක්දුරට ඉගැන්විය යුතු ද යන්නය. ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම හා එකඟ නොවෙතැයි කල්පනා කරන ලද හෙයින්, ඒ දෙරටේ සාහිත්‍යය ක්‍රමයෙන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලින් ඈත් වී ගියේය. |
| − | එහෙත් ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යය හා ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම අතර සම්බන්ධය කෙබඳු විය යුතු ද යනු එකල බොහෝ ක්‍රිස්තියානි පඬිවරුනට ප්‍රහේලිකාවක් විය. පසුව ක්‍රිස්තියානි ධර්මය පැරැණි ග්‍රීක-රෝම දර්ශනයට පටහැණි නොවන බව පෙන්වීමට | + | එහෙත් ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යය හා ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම අතර සම්බන්ධය කෙබඳු විය යුතු ද යනු එකල බොහෝ ක්‍රිස්තියානි පඬිවරුනට ප්‍රහේලිකාවක් විය. පසුව ක්‍රිස්තියානි ධර්මය පැරැණි ග්‍රීක-රෝම දර්ශනයට පටහැණි නොවන බව පෙන්වීමට "ස්කොලැස්ටික්" වාදය පැන නැඟුණි. ක්‍රිස්තු ධර්මයත් ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයත් අතර පරතරය පුරවා ලූ මෙය මධ්‍යතන යුගයේ ඉතාමත් ම වැදගත් බුද්ධිමය දියුණුව ලෙස සමහරු සලකති. මේ සම්බන්ධ කීර්තිය වැඩි වශයෙන් ම හිමිවන්නේ තෝමස් ඇක්විනාස් සාන්තුවරයාණන්ටය. මේ කාලයෙහි පාසැල් විෂයමාලාව කොටස් දෙකකින් සමන්විත විය. එනම් ත්‍රිකය (trivium) නම් වූ වියරණය, දේශනය හා තර්කය ඇතුළත් වූ කොටසත්, චතුෂ්කය (quadrivium) නම් වූ අංක ගණිතය, ජ්‍යාමිතිය, සංගීතය හා තාරකා ශාස්ත්‍රය ඇතුළත් වූ කොටසත්ය. |
ස්කොලැස්ටික්වාදයේ වැඩීමත්, ඒ සමඟ ම මුස්ලිම් සහ යුදෙව් පඬිවරුන් ස්පාඤ්ඤයේ සහ ඉතාලියේ ග්‍රීක දර්ශනය ව්‍යාප්ත කිරීමත් නිසා මේ කාලයේ විශ්ව විද්‍යාලයන් බිහිවීම ද පටන් ගැනිණ. මෙසේ 11 වැනි ශතවර්ෂයේ මැද භාගයේ දී වෛද්‍ය විද්‍යාව හැදෑරීම පිළිබඳව කීර්තියට පත් සලර්නෝ (Salerno) විද්‍යාපීඨය ද 1158 දී බොලොඤ්ඤ විශ්ව විද්‍යාලය ද 1200 පැරිස් විශ්ව විද්‍යාලය ද බිහි විය. මේ හැර සමාජයේ ඒ ඒ පන්තිවල අවශ්‍යතාවන්ට අනුව ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කරන අධ්‍යාපන විධි ද මේ කාලයේ තිබිණ. රදල පරපුරේ අය සිය දරුවන්ට නයිට්වරුන්ට සුදුසු වන අන්දමේ ක්‍රියා කෞශල්‍යයත් ක්‍රීඩා වනුත් සංගීතය හා සිරිත් විරිත් ආදියත් ඉගැන්වූ අන්තේවාසික ක්‍රමයක් විය. එමෙන් ම ඒ ඒ වෘත්තීය සමිතිවල ජනයා ඒ ඒ වෘත්තීන් ඉගැන්වීම සඳහා අන්තේවාසික ක්‍රමයක් ද පවත්වා ගෙන ආහ. එහෙත් මේ කාලයේ ළමයින්ට කොතෙක් දුරට මූලික අධ්‍යාපනයක් ලැබෙන්න ඉඩ සැලැසී තිබුණාදැයි කිව නොහැකිය. මූලික අධ්‍යාපනය ලබා දීම ඒ ඒ ප්‍රදේශයේ පූජකවරුන්ගේ යුතුකම විය. | ස්කොලැස්ටික්වාදයේ වැඩීමත්, ඒ සමඟ ම මුස්ලිම් සහ යුදෙව් පඬිවරුන් ස්පාඤ්ඤයේ සහ ඉතාලියේ ග්‍රීක දර්ශනය ව්‍යාප්ත කිරීමත් නිසා මේ කාලයේ විශ්ව විද්‍යාලයන් බිහිවීම ද පටන් ගැනිණ. මෙසේ 11 වැනි ශතවර්ෂයේ මැද භාගයේ දී වෛද්‍ය විද්‍යාව හැදෑරීම පිළිබඳව කීර්තියට පත් සලර්නෝ (Salerno) විද්‍යාපීඨය ද 1158 දී බොලොඤ්ඤ විශ්ව විද්‍යාලය ද 1200 පැරිස් විශ්ව විද්‍යාලය ද බිහි විය. මේ හැර සමාජයේ ඒ ඒ පන්තිවල අවශ්‍යතාවන්ට අනුව ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කරන අධ්‍යාපන විධි ද මේ කාලයේ තිබිණ. රදල පරපුරේ අය සිය දරුවන්ට නයිට්වරුන්ට සුදුසු වන අන්දමේ ක්‍රියා කෞශල්‍යයත් ක්‍රීඩා වනුත් සංගීතය හා සිරිත් විරිත් ආදියත් ඉගැන්වූ අන්තේවාසික ක්‍රමයක් විය. එමෙන් ම ඒ ඒ වෘත්තීය සමිතිවල ජනයා ඒ ඒ වෘත්තීන් ඉගැන්වීම සඳහා අන්තේවාසික ක්‍රමයක් ද පවත්වා ගෙන ආහ. එහෙත් මේ කාලයේ ළමයින්ට කොතෙක් දුරට මූලික අධ්‍යාපනයක් ලැබෙන්න ඉඩ සැලැසී තිබුණාදැයි කිව නොහැකිය. මූලික අධ්‍යාපනය ලබා දීම ඒ ඒ ප්‍රදේශයේ පූජකවරුන්ගේ යුතුකම විය. | ||
විද්‍යා නවෝදය සහ ආගම් ප්‍රතිසංස්කරණ සමය: මේ යුගයෙහි විශේෂ ලක්ෂණයක් හැටියට සැලකිය හැක්කේ ශාස්ත්‍රාභිලාෂීන්ගේ සැලැකිල්ල ස්වභාවධර්මය හා මිනිසා කෙරෙහි යොමුවීමයි. ස්වභාවධර්මය කෙරෙහි දැක් වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් 16 වැනි ශතවර්ෂයේ දී විද්‍යා අධ්‍යයන පීඨ (Science Academies) පැන නැඟුණි. මානුෂවාදය (Humanism) කෙරෙහි දැක්වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලය වූයේ ඒ විෂය පිළිබඳව ඇති හොඳම දර්ශනයන්, හොඳම සාහිත්‍යයන් සොයා බැලීමයි. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ පැරැණි ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගැනීම ය. මධ්‍යතන යුගයේ මෙන් නොව මේ වර ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හදාරන ලද්දේ මුල් පොත්ම ආශ්‍රෙයනි. එහෙයින් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවෙහි කලින් සඳහන් කළ විෂයයන් හත වෙනුවට වියරණය හා සාහිත්‍යය කෙරෙහි වැඩි උනන්දුවක් දැක්විණි. මෙකල ලතින් භාෂාව හැදෑරීමේ දී බොහෝ රටවල සිදු වූයේ මධ්‍යතන යුගයේ පැවැති භාෂාව හැදෑරීම නොව, පැරැණි රෝමයේ සිසරෝගේ භාෂාවත් ඔහුගේ පොතුත් හැදෑරීමයි. ලතින් පමණක් නොව නානා දේශීය භාෂාවන් හැදෑරීම ද මේ කාලයේ විශේෂ ලක්ෂණයක් විය. හැරත් මේ යුගයේ ඒ ඒ රටවල අලුත් සාහිත්‍ය කෘති ද බොහෝසෙයින් බිහිවන්නට විය. මුද්‍රණ යන්ත්‍ර පිහිටුවීම ද ශාස්ත්‍රාලෝකය පැතිර යෑමට බොහෝසෙයින් පිහිට විය. ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමේ මේ නව පිළිවෙතට විශ්ව විද්‍යාල විරුද්ධ වූ නමුදු යුරෝපයේ ඒ ඒ රටවල නව පන්නයේ ද්විතීයික පාසැල් ඉක්මනින් පැතිරෙන්නට විය. ඒ සමඟ ම පැරැණි පාසැල් ද නව මුහුණුවර ගත්තේ ය. | විද්‍යා නවෝදය සහ ආගම් ප්‍රතිසංස්කරණ සමය: මේ යුගයෙහි විශේෂ ලක්ෂණයක් හැටියට සැලකිය හැක්කේ ශාස්ත්‍රාභිලාෂීන්ගේ සැලැකිල්ල ස්වභාවධර්මය හා මිනිසා කෙරෙහි යොමුවීමයි. ස්වභාවධර්මය කෙරෙහි දැක් වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් 16 වැනි ශතවර්ෂයේ දී විද්‍යා අධ්‍යයන පීඨ (Science Academies) පැන නැඟුණි. මානුෂවාදය (Humanism) කෙරෙහි දැක්වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලය වූයේ ඒ විෂය පිළිබඳව ඇති හොඳම දර්ශනයන්, හොඳම සාහිත්‍යයන් සොයා බැලීමයි. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ පැරැණි ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගැනීම ය. මධ්‍යතන යුගයේ මෙන් නොව මේ වර ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හදාරන ලද්දේ මුල් පොත්ම ආශ්‍රෙයනි. එහෙයින් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවෙහි කලින් සඳහන් කළ විෂයයන් හත වෙනුවට වියරණය හා සාහිත්‍යය කෙරෙහි වැඩි උනන්දුවක් දැක්විණි. මෙකල ලතින් භාෂාව හැදෑරීමේ දී බොහෝ රටවල සිදු වූයේ මධ්‍යතන යුගයේ පැවැති භාෂාව හැදෑරීම නොව, පැරැණි රෝමයේ සිසරෝගේ භාෂාවත් ඔහුගේ පොතුත් හැදෑරීමයි. ලතින් පමණක් නොව නානා දේශීය භාෂාවන් හැදෑරීම ද මේ කාලයේ විශේෂ ලක්ෂණයක් විය. හැරත් මේ යුගයේ ඒ ඒ රටවල අලුත් සාහිත්‍ය කෘති ද බොහෝසෙයින් බිහිවන්නට විය. මුද්‍රණ යන්ත්‍ර පිහිටුවීම ද ශාස්ත්‍රාලෝකය පැතිර යෑමට බොහෝසෙයින් පිහිට විය. ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමේ මේ නව පිළිවෙතට විශ්ව විද්‍යාල විරුද්ධ වූ නමුදු යුරෝපයේ ඒ ඒ රටවල නව පන්නයේ ද්විතීයික පාසැල් ඉක්මනින් පැතිරෙන්නට විය. ඒ සමඟ ම පැරැණි පාසැල් ද නව මුහුණුවර ගත්තේ ය. | ||
| 239 පේළිය: | 245 පේළිය: | ||
ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගත් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවේ නොපුළුල් බව ගැනත් එකල සමහර පඬුවන්ගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. 1644 දී පළ කරන ලද “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නිබන්ධනය” (Tractate on Education) නමැති පොතෙන් අධ්‍යාපනය ගැන විවරණයක් කළ ජෝන් මිල්ටන් මිනිසකුට තමාගේ සියලු පෞද්ගලික හා පොදු කටයුතු යුක්තිසහගතවත් හුරුබුහුටි ලෙසත් උදාර ලෙසත් කළ හැකි වන පරිදි සම්පූර්ණ අධ්‍යාපනයක් දිය යුතු යැයි කියා සිටියේය. එමෙන් ම “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ අදහස් කිහිපයක්” (Some Thoughts on Education) යන නමින් පොතක් 1693 දී නළ කළ ජෝන් ලොක් ග්‍රීක හා රෝම භාෂා සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට අවුරුදු ගණනක් ගත කිරීම දීර්ඝ කාලයක් අපතේ යැවීමක් සේ සැලැකුවේය. විෂය මාලාව වඩා පෘථුල විය යුතු යැයි ද ශාරීරිකාභ්‍යාස සහ ආචාර විනය අධ්‍යාපනයේ විශේෂ තැනක් ගත යුතු යැයි ද ඔහු කියා සිටියේය. | ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගත් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවේ නොපුළුල් බව ගැනත් එකල සමහර පඬුවන්ගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. 1644 දී පළ කරන ලද “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නිබන්ධනය” (Tractate on Education) නමැති පොතෙන් අධ්‍යාපනය ගැන විවරණයක් කළ ජෝන් මිල්ටන් මිනිසකුට තමාගේ සියලු පෞද්ගලික හා පොදු කටයුතු යුක්තිසහගතවත් හුරුබුහුටි ලෙසත් උදාර ලෙසත් කළ හැකි වන පරිදි සම්පූර්ණ අධ්‍යාපනයක් දිය යුතු යැයි කියා සිටියේය. එමෙන් ම “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ අදහස් කිහිපයක්” (Some Thoughts on Education) යන නමින් පොතක් 1693 දී නළ කළ ජෝන් ලොක් ග්‍රීක හා රෝම භාෂා සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට අවුරුදු ගණනක් ගත කිරීම දීර්ඝ කාලයක් අපතේ යැවීමක් සේ සැලැකුවේය. විෂය මාලාව වඩා පෘථුල විය යුතු යැයි ද ශාරීරිකාභ්‍යාස සහ ආචාර විනය අධ්‍යාපනයේ විශේෂ තැනක් ගත යුතු යැයි ද ඔහු කියා සිටියේය. | ||
| − | මෑත යුගයේ අධ්‍යාපනය: 17 වැනි සියවස තරමේ දී ඇතිවුණු විද්‍යාව හැදෑරීමේ උනන්දුවත් 18 වැනි 19 වැනි සියවස්වල දී ඇතිවුණු සාමාජික හා දේශපාලන විපර්යාසත් කාර්මික විප්ලවයත් නිසා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල වඩාත් යොමු විය. 17 සියවසේ ඇතිවූ විද්‍යාත්මක දියුණුව, පොත්වලට සහ ග්‍රීක රෝම සාහිත්‍යයන්ට සීමාවී තිබුණු අධ්‍යාපනය ජීවිතය හා වඩා සම්බන්ධ වූ වඩා පෘථුල මගකට යොමු කිරීමෙහි සමත්විය. fප්රැන්සිස් බේකන්, ජෝන් ඒමොස් කොමිනියස් වැනි පඬිවරු අධ්‍යාපනය ස්වාභාවික දේ හා ස්වාභාවික ක්‍රියාවලීන් සමග වඩා සම්බන්ධ විය යුතු යැයි කියා සිටියහ. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් විද්‍යාවන් ඉගැන්වීම සඳහා කටයුතු සැලැස්වීම ද සිදුවිය. පැරැණි පාසැල් හා විශ්ව විද්‍යාල මේ නව පිළිවෙළ පිළිගැනීමට මැළි වූ නමුදු ඒ සඳහා අලුත් පාසැල් පටන් ගැනුණි. එංගලන්ත සභාවේ විනය හා පිළිවෙත් නොපිළිගත් රෙපරමාදු සභිකයන් අන්‍යමතික විද්‍යාපීඨ (Dissenting Academies) නම්වූ පාසැල් විශේෂයක් එංගලන්තයේ පිහිටුවන ලදී. ප්‍රංසයේ පෝට්රෝයලිස්ට් හා ඔරටෝරියන් නමැති පූජක දෙකොට්ඨාසය විසින් පාසැල් විෂය මාලාව නව ක්‍රමයට අනුව සකස් කරන ලදි. ජර්මනියේ ද රොයාල් ෂූල (Real-schule) නම්වූ ද්විතීය පාසැල් විශේෂයක් 12 වැනි ශතවර්ෂයේදී ඇතිවිය. | + | '''මෑත යුගයේ අධ්‍යාපනය:''' 17 වැනි සියවස තරමේ දී ඇතිවුණු විද්‍යාව හැදෑරීමේ උනන්දුවත් 18 වැනි 19 වැනි සියවස්වල දී ඇතිවුණු සාමාජික හා දේශපාලන විපර්යාසත් කාර්මික විප්ලවයත් නිසා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල වඩාත් යොමු විය. 17 සියවසේ ඇතිවූ විද්‍යාත්මක දියුණුව, පොත්වලට සහ ග්‍රීක රෝම සාහිත්‍යයන්ට සීමාවී තිබුණු අධ්‍යාපනය ජීවිතය හා වඩා සම්බන්ධ වූ වඩා පෘථුල මගකට යොමු කිරීමෙහි සමත්විය. fප්රැන්සිස් බේකන්, ජෝන් ඒමොස් කොමිනියස් වැනි පඬිවරු අධ්‍යාපනය ස්වාභාවික දේ හා ස්වාභාවික ක්‍රියාවලීන් සමග වඩා සම්බන්ධ විය යුතු යැයි කියා සිටියහ. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් විද්‍යාවන් ඉගැන්වීම සඳහා කටයුතු සැලැස්වීම ද සිදුවිය. පැරැණි පාසැල් හා විශ්ව විද්‍යාල මේ නව පිළිවෙළ පිළිගැනීමට මැළි වූ නමුදු ඒ සඳහා අලුත් පාසැල් පටන් ගැනුණි. එංගලන්ත සභාවේ විනය හා පිළිවෙත් නොපිළිගත් රෙපරමාදු සභිකයන් අන්‍යමතික විද්‍යාපීඨ (Dissenting Academies) නම්වූ පාසැල් විශේෂයක් එංගලන්තයේ පිහිටුවන ලදී. ප්‍රංසයේ පෝට්රෝයලිස්ට් හා ඔරටෝරියන් නමැති පූජක දෙකොට්ඨාසය විසින් පාසැල් විෂය මාලාව නව ක්‍රමයට අනුව සකස් කරන ලදි. ජර්මනියේ ද රොයාල් ෂූල (Real-schule) නම්වූ ද්විතීය පාසැල් විශේෂයක් 12 වැනි ශතවර්ෂයේදී ඇතිවිය. |
| − | එහෙත් මේ කාලයේ දී අධ්‍යාපනය කෙරෙහි අති විශාල විපර්යාසයක් ඇති කළ පඬිවරයා හැටියට සැලකිය හැක්කේ රූසෝ (1812-1867) ය. 1962 දී පළකරනලද ඔහුගේ | + | එහෙත් මේ කාලයේ දී අධ්‍යාපනය කෙරෙහි අති විශාල විපර්යාසයක් ඇති කළ පඬිවරයා හැටියට සැලකිය හැක්කේ රූසෝ (1812-1867) ය. 1962 දී පළකරනලද ඔහුගේ "එමීල්" නම් වූ පොත එකල පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රම දෝෂ දර්ශනයට ලක්කරන අතර අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යෙයහි දී හොඳම මාර්ගදේශකයා ස්වභාවධර්මය බව පෙන්වා දෙයි. "එමීල්හි" කථානායකයා වන එමීල් නමැති තරුණයාගේ අධ්‍යාපනය එහි සවිස්තරව සඳහන් වෙයි. එමීල් අධ්‍යාපනය ලබන්නේ ස්වභාව ධර්මයාගේ ආශ්‍රෙයහිය. ඔහුගේ බුද්ධි වර්ධනය හා ඉන්ද්‍රිය පුහුණුව සිදුවන්නේ ස්වභාව ධර්මය හා ගැටීමෙන් වන අත්දැකීම් මගිනි. අධ්‍යාපනය කෙරෙහි වඩාත් ම බලපැවැත් වූ රූසෝගේ අධ්‍යාපන මත නම් අධ්‍යාපනය ළමයාගේ වයසට සුදුසු වන ලෙසින් පිළියෙල කිරීම, ළමයාගේ බුද්ධි වර්ධනය කෙරෙහි මෙන් ම ඔහුගේ සාමාජික, සදාචාරික හා ශාරීරික වර්ධනය කෙරෙහි ද සැලකිල්ල දැක්වීම හා හස්ත ප්‍රාගුණ්‍යයට අධ්‍යාපනයේ තැනක් දීමත්ය. කොටින් කියතොත් රූසෝගේ මතය නම් ළමයාගේ ස්වභාවය වටහාගෙන ඔහුට ඉගැන්වීම කළයුතු බවය. |
| − | රූසෝ විසින් මෙසේ ප්‍රකාශ කෙරුණු මත ක්‍රියාවේ යොදවනු ලැබූයේ තවත් සුප්‍රසිද්ධ අධ්‍යාපනඥයකු වන යෝහාන් හයින්රික් පෙස්ටලොට්සි (1746-1827) විසින් ස්විට්සර්ලන්තයේ ඊවර්ඩොං (Yverdon) නම් නගරයේ පිහිටුවන ලද පාසැලෙහිය. ඔහුගේ ප්‍රයත්නය වූයේ ළමයින්ට වස්තූන්ගෙන් පරිබාහිරව පොතපතට සීමා කරන ලද වචන මාලාවන් කටපාඩම් කරවනු වෙනුවට අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ මාර්ගයෙන් ඉගෙන ගැනීමට සැලැස්වීමයි. මේ අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ ළමයාගේ මානසික තත්වයට හා ලැදියාවන්ට අනුකූල වන සේ සකස් කළයුතු යයි කී ඔහු අධ්‍යාපනය මනෝවිද්‍යාත්මක පදනමක් මත පිහිටුවීමේ අදහසින් එයට කායික සදාචාරික හා බුද්ධිමය අංශ මෙන් ම හස්ත ප්‍රාගුණ්‍යය ද ඈඳා ගත්තේය. ඔහුගේ ක්‍රමය ක්‍රියාවෙහි යෙදවීම පහසු කරවනු සඳහා ඔහු පාසැල් පොත් කිහිපයක් ම ප්‍රසිද්ධ කෙළේය. එසේ ම ඔහු සාමාන්‍ය පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ සැලකිල්ලක් ද දැක්වූයේය. අධ්‍යාපනය වඩාත්ම අවශ්‍ය ඔවුනටය යනු ඔහුගේ අදහස විය. මෙසේ අධ්‍යාපනයට නව මුහුණුවරක් දීමේ දී පෙස්ටලොට්සිට එකල විද්‍යාව ගැන පැවති උනන්දුව හා මනුෂ්‍යයා ගැන පැවති සානුකම්ප හැඟීම් ද බොහෝ සෙයින් උපකාරී විය. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පෙස්ටලොට්සිගේ අදහස් හා ප්‍රයෝග ඇමෙරිකාව ඇතුළු අපරදිග ලොව පුරා ශ්‍රීඝ්‍රව පැතිරිණ. ඒ ඔහු සමග ඉගැන්වීම කළ ගුරුවරුන් හා ඊවර්ඩොංහි ඔහුගේ පාසැල බැලීමට නානා දෙසින් පැමිණි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මාර්ගයෙනි. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් පැරැණි අධ්‍යාපන ක්‍රමවල පමණක් නොව ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමේ ක්‍රමයෙහි ද මහත් විපර්යාසයක් ඇති විය.පෙස්ටලොට්සිගේ අධ්‍යාපන ක්‍රමවලට දාර්ශනික පදනමක් දුන් අධ්‍යාපනඥයා හැටියට සැලකිය හැකිය fප්‍රීබල් (1782-1852). ඔහුගේ දර්ශනය අනුව ළමයා වැඩෙන පැළෑටියක් හා සමානය. ඒ වැඩීම සිදුවන්නේ ආභ්‍යන්තරික නීති අනුවය. එසේ වැඩීමට ළමා පැළෑටියට ආධාරෝපකාර දීම ගුරුවරයාගේ කර්තව්‍යයයි. ස්වභාවධර්මය සංවිධානය වූ ඒකකයක් බවත්, ළමයා එහි කොටසක් බවත් ඔහුගේ විශ්වාසය විය. එහෙයින් ළමයාගේ වැඩීම සිදුවන්නේ ස්වභාවධර්මයේ ම කොටසක් වශයෙන් ඔහු නොයෙක් නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවල සහ නොයෙක් කටයුතුවල ඔහුගේ ආභ්‍යන්තරික මෙහෙයවීම අනුව යෙදීමෙනි. මෙය ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ඔහු | + | රූසෝ විසින් මෙසේ ප්‍රකාශ කෙරුණු මත ක්‍රියාවේ යොදවනු ලැබූයේ තවත් සුප්‍රසිද්ධ අධ්‍යාපනඥයකු වන යෝහාන් හයින්රික් පෙස්ටලොට්සි (1746-1827) විසින් ස්විට්සර්ලන්තයේ ඊවර්ඩොං (Yverdon) නම් නගරයේ පිහිටුවන ලද පාසැලෙහිය. ඔහුගේ ප්‍රයත්නය වූයේ ළමයින්ට වස්තූන්ගෙන් පරිබාහිරව පොතපතට සීමා කරන ලද වචන මාලාවන් කටපාඩම් කරවනු වෙනුවට අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ මාර්ගයෙන් ඉගෙන ගැනීමට සැලැස්වීමයි. මේ අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ ළමයාගේ මානසික තත්වයට හා ලැදියාවන්ට අනුකූල වන සේ සකස් කළයුතු යයි කී ඔහු අධ්‍යාපනය මනෝවිද්‍යාත්මක පදනමක් මත පිහිටුවීමේ අදහසින් එයට කායික සදාචාරික හා බුද්ධිමය අංශ මෙන් ම හස්ත ප්‍රාගුණ්‍යය ද ඈඳා ගත්තේය. ඔහුගේ ක්‍රමය ක්‍රියාවෙහි යෙදවීම පහසු කරවනු සඳහා ඔහු පාසැල් පොත් කිහිපයක් ම ප්‍රසිද්ධ කෙළේය. එසේ ම ඔහු සාමාන්‍ය පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ සැලකිල්ලක් ද දැක්වූයේය. අධ්‍යාපනය වඩාත්ම අවශ්‍ය ඔවුනටය යනු ඔහුගේ අදහස විය. මෙසේ අධ්‍යාපනයට නව මුහුණුවරක් දීමේ දී පෙස්ටලොට්සිට එකල විද්‍යාව ගැන පැවති උනන්දුව හා මනුෂ්‍යයා ගැන පැවති සානුකම්ප හැඟීම් ද බොහෝ සෙයින් උපකාරී විය. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පෙස්ටලොට්සිගේ අදහස් හා ප්‍රයෝග ඇමෙරිකාව ඇතුළු අපරදිග ලොව පුරා ශ්‍රීඝ්‍රව පැතිරිණ. ඒ ඔහු සමග ඉගැන්වීම කළ ගුරුවරුන් හා ඊවර්ඩොංහි ඔහුගේ පාසැල බැලීමට නානා දෙසින් පැමිණි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මාර්ගයෙනි. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් පැරැණි අධ්‍යාපන ක්‍රමවල පමණක් නොව ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමේ ක්‍රමයෙහි ද මහත් විපර්යාසයක් ඇති විය.පෙස්ටලොට්සිගේ අධ්‍යාපන ක්‍රමවලට දාර්ශනික පදනමක් දුන් අධ්‍යාපනඥයා හැටියට සැලකිය හැකිය fප්‍රීබල් (1782-1852). ඔහුගේ දර්ශනය අනුව ළමයා වැඩෙන පැළෑටියක් හා සමානය. ඒ වැඩීම සිදුවන්නේ ආභ්‍යන්තරික නීති අනුවය. එසේ වැඩීමට ළමා පැළෑටියට ආධාරෝපකාර දීම ගුරුවරයාගේ කර්තව්‍යයයි. ස්වභාවධර්මය සංවිධානය වූ ඒකකයක් බවත්, ළමයා එහි කොටසක් බවත් ඔහුගේ විශ්වාසය විය. එහෙයින් ළමයාගේ වැඩීම සිදුවන්නේ ස්වභාවධර්මයේ ම කොටසක් වශයෙන් ඔහු නොයෙක් නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවල සහ නොයෙක් කටයුතුවල ඔහුගේ ආභ්‍යන්තරික මෙහෙයවීම අනුව යෙදීමෙනි. මෙය ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ඔහු "තෑගි" හා "ක්‍රීඩා" මාලාවක් ද පිළියෙල කෙළේය. ඔහු මේ පර්යේෂණ කරගෙන ගියේ ජර්මනියේ කයිල්හව්හි "කින්ඩර්ගාර්ටන්" (ළමා උයන) පාසැලෙහිය. ළදරුවන්ට පාසැල ප්‍රීතිමත් තැනක් කරනු සඳහා පෙස්ටලොට්සි සහ fප්‍රීබල් යන දෙදෙනාගෙන් ලැබුණු පිහිට සුළුපටු නොවේ. පසුව ඉතාලියේ මාරියා මොන්ටෙසෝරි මැතිනියගෙන් ද මෙයට ලැබුණු පිටුවහල අතිවිශාලය. පසුකාලයෙහි බොහෝ රටවල ළදරු පාසැල් සංවිධානය වූයේ මේ තිදෙනාගේ ම අදහස් හා ප්‍රයෝග එක් වීමෙනි. |
| − | ගතවූ ශතවර්ෂයේ අග භාගයේ දී සිට මනෝ විද්‍යාවේ ඇතිවුණු නව දියුණුව නිසා ළමයාගේ අධ්‍යාපනික වර්ධනය පිළිබඳ පර්යේෂණ වඩා විද්‍යාත්මකව කළ හැකි විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් කලින් පිළිගෙන තිබුණු අධ්‍යාපන මත බොහොමයක් බිඳ වැටුණි. මේ අතින් විශාල සේවයක් ඉටු කෙළේ ඇමෙරිකාවේ චිකාගෝ විශ්වවිද්‍යාලයට සම්බන්ධව පර්යේෂණ පාසැලක් පවත්වාගෙන ආ ජෝන් ඩිවි (1812-1952) පඬිවරයාය. ඔහුගේ අදහස පරිදි පාසැල කුඩා සමාජයක් විය යුතුය. නැතහොත් ළමයා එයින් සමාජ ජීවිතයට හුරුපුරුදු නොවේ. එසේ ම පාසැල ළමයා ජීවත්වීම සඳහා පිළියෙල කරන තැනක් නොවේ; එය ජීවත්වීමමය. අධ්‍යාපනය පටන් ගතයුත්තේ ළමයාගේ ලැදියාවන් කර්තව්‍යයන් හා අත්දැකීම් මගිනි. සමාජයේ කටයුතුවලට සහභාගි වීමෙන් තමාගේ අත්දැකීම් ප්‍රතිසංවිධානය කරගැනීමෙනි ළමයා ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සමාජයක බුද්ධිමත් සාමාජිකයෙක් වන්නේ. එසේ හෙයින් ළමයා ඉගෙනීම කළ යුත්තේ නිසංසලව සිටිමින් පිටතින් ලැබෙන දැනුම ගබඩා කර ගැනීමෙන් නොව තමන්ගේ ලැදියාවක් ඔස්සේ ක්‍රියාශීලි වීමෙනි. නිර්ව්‍යාජ ලැදියාවන් මගින්ය උත්සාහය හා ධෛර්යය මනාව දැනැවෙන්නේ. මේ අදහස විදහා පාමින් ඩිවි විසින් ලියන ලද | + | ගතවූ ශතවර්ෂයේ අග භාගයේ දී සිට මනෝ විද්‍යාවේ ඇතිවුණු නව දියුණුව නිසා ළමයාගේ අධ්‍යාපනික වර්ධනය පිළිබඳ පර්යේෂණ වඩා විද්‍යාත්මකව කළ හැකි විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් කලින් පිළිගෙන තිබුණු අධ්‍යාපන මත බොහොමයක් බිඳ වැටුණි. මේ අතින් විශාල සේවයක් ඉටු කෙළේ ඇමෙරිකාවේ චිකාගෝ විශ්වවිද්‍යාලයට සම්බන්ධව පර්යේෂණ පාසැලක් පවත්වාගෙන ආ ජෝන් ඩිවි (1812-1952) පඬිවරයාය. ඔහුගේ අදහස පරිදි පාසැල කුඩා සමාජයක් විය යුතුය. නැතහොත් ළමයා එයින් සමාජ ජීවිතයට හුරුපුරුදු නොවේ. එසේ ම පාසැල ළමයා ජීවත්වීම සඳහා පිළියෙල කරන තැනක් නොවේ; එය ජීවත්වීමමය. අධ්‍යාපනය පටන් ගතයුත්තේ ළමයාගේ ලැදියාවන් කර්තව්‍යයන් හා අත්දැකීම් මගිනි. සමාජයේ කටයුතුවලට සහභාගි වීමෙන් තමාගේ අත්දැකීම් ප්‍රතිසංවිධානය කරගැනීමෙනි ළමයා ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සමාජයක බුද්ධිමත් සාමාජිකයෙක් වන්නේ. එසේ හෙයින් ළමයා ඉගෙනීම කළ යුත්තේ නිසංසලව සිටිමින් පිටතින් ලැබෙන දැනුම ගබඩා කර ගැනීමෙන් නොව තමන්ගේ ලැදියාවක් ඔස්සේ ක්‍රියාශීලි වීමෙනි. නිර්ව්‍යාජ ලැදියාවන් මගින්ය උත්සාහය හා ධෛර්යය මනාව දැනැවෙන්නේ. මේ අදහස විදහා පාමින් ඩිවි විසින් ලියන ලද "පාසැල හා සමාජය" (School and Society) "ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය හා අධ්‍යාපනය" (Democracy and Education) "අනුභූතිය හා අධ්‍යාපනය" (Experience in Education) ආදි පොත් නොයෙක් රටවල කෙරුණු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ කෙරෙහි, විශේෂයෙන් ම මූලික අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බල පැවැත්වීය. |
මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල මෑතක ඇතිවූ දියුණුවත් සමඟ ළමයාගේ බුද්ධිප්‍රමාණය, හුරු පුරුදුකම්, ලැදියාවන් ආදිය සෙවීමටත්, මැනීමටත් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ ද අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යයන්හි වැඩිවැඩියෙන් ප්‍රයෝජනයට ගන්නා ලදි. මේ අතින් ඇමරිකාවේ ජේ.එම්.කැටල් සහ ඊ.එල්.තොන්ඩයික්, ප්‍රංසයේ ආල්ප්‍රෙඩ් බීනේ සහ තියඩෝර් සීමෝං, එංගලන්තයේ සී.බ’ට් යනාදීන් විසින් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ නොයෙක් රටවල ගුරුවරුන් හා අධ්‍යාපන සංවිධානයන් විසින් ප්‍රයෝජනයට ගනු ලැබෙයි. ළමයකුගේ හැකියාවන් කලින් මැන ගැනීම සඳහා මෙයින් ලැබිය හැකි ප්‍රයෝජනය මතභේදයට ලක් වූවකි. | මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල මෑතක ඇතිවූ දියුණුවත් සමඟ ළමයාගේ බුද්ධිප්‍රමාණය, හුරු පුරුදුකම්, ලැදියාවන් ආදිය සෙවීමටත්, මැනීමටත් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ ද අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යයන්හි වැඩිවැඩියෙන් ප්‍රයෝජනයට ගන්නා ලදි. මේ අතින් ඇමරිකාවේ ජේ.එම්.කැටල් සහ ඊ.එල්.තොන්ඩයික්, ප්‍රංසයේ ආල්ප්‍රෙඩ් බීනේ සහ තියඩෝර් සීමෝං, එංගලන්තයේ සී.බ’ට් යනාදීන් විසින් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ නොයෙක් රටවල ගුරුවරුන් හා අධ්‍යාපන සංවිධානයන් විසින් ප්‍රයෝජනයට ගනු ලැබෙයි. ළමයකුගේ හැකියාවන් කලින් මැන ගැනීම සඳහා මෙයින් ලැබිය හැකි ප්‍රයෝජනය මතභේදයට ලක් වූවකි. | ||
| − | අධ්‍යාපන සංවිධානය: ග්‍රීක සභ්‍යත්වය පැවති සමයේ පටන් මධ්‍යතන යුගයේ අවසානය දක්වා ම අධ්‍යාපන පහසුකම් සමාජයේ කාටත් පොදුවේ නොසැලසුණු බව ඉහත සඳහන් වූ කරුණුවලින් පැහැදිලි වෙයි. එහෙත් 18 වැනි ශතවර්ෂයේ දීත් ඊට පසුවත් ඇති වූ සාමාජික හා ආර්ථික විපර්යාසයන් නිසා පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. පෙස්ටලොට්සි, fප්‍රීබල් වැනි අධ්‍යාපනඥයෝ ද එංගලන්තයේ ජෝන් ස්ටුවට් මිල් (1806-1873) වැනි සමාජ සේවකයෝ ද පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය වැදගත් කොට සැලකූහ. මෙසේ මනුෂ්‍ය සංහතිය කෙරෙහි ඇතිවුණු සානුකම්ප හැඟීම් නිසාත් පොදු ජනයාට මූලික අධ්‍යාපනයක් දීමෙන් ඇති විය හැකි ආර්ථික ප්‍රයෝජන නිසාත්, | + | '''අධ්‍යාපන සංවිධානය:''' ග්‍රීක සභ්‍යත්වය පැවති සමයේ පටන් මධ්‍යතන යුගයේ අවසානය දක්වා ම අධ්‍යාපන පහසුකම් සමාජයේ කාටත් පොදුවේ නොසැලසුණු බව ඉහත සඳහන් වූ කරුණුවලින් පැහැදිලි වෙයි. එහෙත් 18 වැනි ශතවර්ෂයේ දීත් ඊට පසුවත් ඇති වූ සාමාජික හා ආර්ථික විපර්යාසයන් නිසා පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. පෙස්ටලොට්සි, fප්‍රීබල් වැනි අධ්‍යාපනඥයෝ ද එංගලන්තයේ ජෝන් ස්ටුවට් මිල් (1806-1873) වැනි සමාජ සේවකයෝ ද පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය වැදගත් කොට සැලකූහ. මෙසේ මනුෂ්‍ය සංහතිය කෙරෙහි ඇතිවුණු සානුකම්ප හැඟීම් නිසාත් පොදු ජනයාට මූලික අධ්‍යාපනයක් දීමෙන් ඇති විය හැකි ආර්ථික ප්‍රයෝජන නිසාත්, ආගම ඉගැන්වීමට පාසැල්වලින් ලැබිය හැකි පිටුවහල නිසාත් මූලික අධ්‍යාපනය අනුක්‍රමයෙන් පොදු ජනයා අතර පැතිරෙන්නට විය. මුල දී බොහෝ රටවල මේ මූලික පාසැල් පාලනය වූයේ පෞද්ගලික සංවිධාන මගිනි. එංගලන්තයේ මූලික පාසැල් පවත්වාගෙන ආ එවැනි සංවිධාන දෙකට 1833 දක්වා ම රජයෙන් ආධාර මුදලක් පවා නොලැබිණි. මූලික අධ්‍යාපනය පොදු ජනයාට ලබා දීමේ වගකීම බාර ගැනීමට එංගලන්ත රජය 1870 වනතුරැ ම ඉදිරිපත් නොවීය. මේ අතින් යුරෝපයේ සමහර රටවල එංගලන්තයට වඩා පුරෝගාමී බවක් දැක්වුණි. ප්‍රසියාව මූලික අධ්‍යාපනය අනිවාර්‍ය්‍ය කෙළේ 1763 දීය. 1806 දී යේනා (Jena)හි යුද්ධයෙන් පරාද වීමෙන් පසු ප්‍රසියාව මූලික අධ්‍යාපනය කෙරෙහි වඩාත් සැලැකිලිමත් විය. 1833 දී ප්‍රංසය ද ප්‍රසියාවේ අධ්‍යාපන කටයුතු අනුගමනය කරමින් මූලික අධ්‍යාපනය අනිවාර්ය බවට පැමිණ විය. මෙසේ අතීතයේ සිට ආගමික සංවිධානයන්ගේ වගකීමක් ලෙස පැවත ආ ඉගැන්වීම් කාර්‍ය්‍යය, ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදයේ ව්‍යාප්තියත් සමග රජයේ වගකීමක් බවට පත්විය. |
එසේ ම ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය අනුව සෑම පුද්ගලයකුට ම සමාජයේ සමාන අයිතිවාසිකම් ඇති බව තහවුරුවත් ම, පොදු ජනයා අතට ඡන්ද බලය පැමිණෙත් ම, ඒ අනුව අධ්‍යාපනයේ නොයෙක් විපර්යාස ඇතිවන්නට විය. මූලික අධ්‍යාපනය පමණක් නොව ද්විතීය අධ්‍යාපනය ද උසස් අධ්‍යාපනය ද පුද්ගලයාගේ ධනවත්කම හෝ පන්තිය අනුව නොව හැකියාවන් අනුව විය යුතු බව ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී හැම රටකම පිළිගනු ලැබීය. කලින් මුදල් ගෙවා සමාජයේ ඉහළ පන්තිවලට පමණක් ලබාගත හැකි වූ ද්විතීය හා උසස් අධ්‍යාපනය පොදුවේ කාටත් ලබාදීමේ වගකීම ක්‍රමයෙන් රජය අතට පත්විය. එහෙත් ඒ 20 වැනි සියවසේ 3 වැනි හෝ 4 වැනි දශක තරම් මෑත කාලයේ දී ය. | එසේ ම ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය අනුව සෑම පුද්ගලයකුට ම සමාජයේ සමාන අයිතිවාසිකම් ඇති බව තහවුරුවත් ම, පොදු ජනයා අතට ඡන්ද බලය පැමිණෙත් ම, ඒ අනුව අධ්‍යාපනයේ නොයෙක් විපර්යාස ඇතිවන්නට විය. මූලික අධ්‍යාපනය පමණක් නොව ද්විතීය අධ්‍යාපනය ද උසස් අධ්‍යාපනය ද පුද්ගලයාගේ ධනවත්කම හෝ පන්තිය අනුව නොව හැකියාවන් අනුව විය යුතු බව ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී හැම රටකම පිළිගනු ලැබීය. කලින් මුදල් ගෙවා සමාජයේ ඉහළ පන්තිවලට පමණක් ලබාගත හැකි වූ ද්විතීය හා උසස් අධ්‍යාපනය පොදුවේ කාටත් ලබාදීමේ වගකීම ක්‍රමයෙන් රජය අතට පත්විය. එහෙත් ඒ 20 වැනි සියවසේ 3 වැනි හෝ 4 වැනි දශක තරම් මෑත කාලයේ දී ය. | ||
| − | ඩී.ඩී. ද සේරම් | + | කර්තෘ:[[ඩී.ඩී. ද සේරම්]] |
| + | |||
| + | (සංස්කරණය:1963) | ||
| + | [[ප්‍රවර්ගය:අ]] | ||
18:08, 10 ජූනි 2023 වන විට නවතම සංශෝධනය
තමන්ගේ බාල පරම්පරාවට ඉගැන්වීම, නොදියුණු සමාජයක වුසූ ආදි මිනිසුන්හට එතරම් බරපතළ ප්‍රශ්නයක් නොවීය. අධ්‍යාපනයේ අරමුණත් ජීවිතයේ අරමුණත් ඔවුන්ට එකක් ම වූවාට සැකයක් නැත. වැඩිහිටියන් කළ දේ බාලයෝ අනුකරණයෙන් උගත්හ. අමුතු යමක් කිරීම හෝ ඉගෙනීම හෝ සමාජයට අහිතකර දෙයක් ලෙස සලකන ලදි. සමාජය විසින් පනවන ලද නීතිරීති උල්ලංඝනය නොකොට සමාජ උරුමයේ කොටස්කාරයන් වීමෙන් සමාජයත් පෞද්ගලික ජීවිතයක් එක සේ රැක ගැනීම ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය.
පැරණි දඹදිව වැනි දියුණු යයි සම්මත රටවල පවා අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වූයේ සමාජය නොවෙනස් වන ලෙස රැක ගැනීම බව හින්දු ධර්මය පිළිබඳ කරුණු සොයන්නකුට ප්‍රත්‍යක්ෂ වේ. එක් එක් වර්ණයකට වෙන් වෙන් කාර්‍ය්‍යයන් නියම කොට, කාර්‍ය්‍ය සංකලනය හෝ වර්ණ සම්මිශ්‍රණය හෝ නොවන පරිද්දෙන් සමාජ ධර්ම රැකගැනීම පැරණි හින්දුවරුන්ගේ මුඛ්‍ය අභිප්‍රාය වූ බව පෙනේ. ගුරුමුෂ්ටි තබාගැනීම, ගණිත විද්‍යාව වැනි විද්‍යාවන් පවා දුෂ්කර බන්ධනවලින් යුත් ශ්ලෝකවලින් ලියා තැබීම වැනි උපක්‍රම හින්දුවරුන්ගේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථ මොනවට හෙළි කරයි. චීනයේ ද සමාජ උරුමය තහවුරු කරගැනීම පරමාර්ථය වුවත් එහි ශාස්ත්‍ර ඥානය එක් කුලයකට සීමා නොවූයේය. ග්‍රන්ථ ඥානය ම උසස් කොට සැලකිණ. රජයේ උසස් තනතුරුවලට පැරණි ග්‍රන්ථ හැදෑරූ පඬිවරු විභාග මගින් තෝරාගනු ලැබූහ. අධ්‍යාපනයේ අරමුණ වූයේ පඬිවරුන් බිහි කිරීමය. පැරණි ග්‍රන්ථ හැදෑරීමෙන් ලත් පාණ්ඩිත්‍යය රාෂ්ට්‍ර පාලනයට කෙසේ උපකාරී වන්නේ දැයි චීන අධ්‍යාපනඡඥයෝ ප්‍රශ්න නොකළහ. ඔවුන් ගතානුගතිකත්වය ම උසස් කොට සැලකූ බැවිනි.
සමාජයේ හෝ වර්ගයාගේ හෝ චිරස්තිථිය පමණක් නොව පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනය ද අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුතුය යන්න මුලින්ම අපර දිග පහළ වූයේ ග්‍රීසියේය. යවනයන් (ග්‍රීකයන්) අධ්‍යාපනය මගින් බිහි කරන්නට අරමුණු කෙළේ යහපත් පුරවැසියාය. එපමණක් නොව පුද්ගලයා පිළිබඳ අධ්‍යාපනයේ සමතුලිතතාවක් ඇති විය යුතු බව ඔවුන්ගේ දාර්ශනිකයන්ගේ මතය විය. කායික හා මානසික වර්ධනය, සෞන්දර්ය රසාස්වාදනය, සදාචාරය යන මේ හැම අංගයක් ම පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාපනයට ඇතුළත් කොට ආත්ම දමනය පුරුදු කළ, යුක්තිගරුක, ත්‍යාගශීලී පුරවැසියකු ඇති කිරීම පිණිස බාලයන්ගේ අධ්‍යාපනය සකස් කර ගන්නට යවනයෝ තැත් කළහ.
යවන පරමාර්ථවල නවීන ස්වරූපයක් ඇති වුව ද, යුරෝපයේ අන් රටවල දාර්ශනිකයෝ වෙනත් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කළහ. යවනයන්ගේ පරමාර්ථ විද්‍යානුකූල වූ නමුත්, අධ්‍යාපනය පන්ති භේදයක් නැතිව හැමදෙනාට ම ලැබිය යුතු දෙයක් ලෙස ඔවුන් සැලකූ බව නොපෙනේ. එපමණක් නොව වෘත්ති හෝ කර්මාන්ත හෝ පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් අවශ්‍ය බව ඔව්හු නොසිතූහ. අධ්‍යාපනය හැමදෙනා ම පොදුවේ ලැබිය යුතු සමාජ දායාදයක් ලෙස සලකන්නට මංසැලසුණේ ප්‍රංස මහා විප්ලවය ඇති වූ පසුය. එකල වුසූ දාර්ශනිකයෙක් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ මෙසේ දක්වයි. "අධ්‍යාපනයේ පළමුවෙනි පරමාර්ථය නම්: මනුෂ්‍ය සංහතියේ හැම එකකුට ම ඔහුගේ අවශ්‍යතා සපයා ගැනීමට හා ඔහුගේ අභිවෘද්ධිය සලසා ගැනීමට මඟ පාදා දීම ද, ඔහුගේ අයිතිවාසිකම් හඳුනාගෙන එයින් පල ප්‍රයෝජන ගැනීමට හා යුතුකම් අවබෝධ කර ගෙන එය ඉටු කිරීමට කරුණු සලසා දීම ද වේ. දෙවෙනි පරමාර්ථය නම්: එක් එක් මිනිසා තුළ සහජයෙන් පිහිටි දක්ෂතා වර්ධනය කරමින්, තමාට සහභාගි වන්නට අයිතිකමක් ඇති සමාජ සේවාවෙහි යෙදීමට හැකියාවක් ලබා දීමෙන් නීතියෙන් ඇති කරන ලද සමානාත්මතාව සාක්ෂාත් කිරීම වේ. තුන්වෙනි පරමාර්ථ්‍ය නම්: කර්මාන්ත වර්ධනය කිරීමෙන් සමාජයේ වැඩිදෙනාගේ සුඛ විහරණය ද කර්මාන්තයේ නියුක්ත වූවන්ගේ අභිවෘද්ධිය ද සලසා දීම වේ. "සැකෙවින් දක්වන ලද මේ අදහස්වල අධ්‍යාපනයේ හැම අංගයක් ම ගැබ් වී ඇති බව පෙනේ. එයට එකතු කරන්නට හැකි අමුතු ධර්මයක්වෙතැයි සිතිය නොහේ. එහෙත් අන්‍ය දාර්ශනිකයෝ වෙනත් පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කළහ. අදත් බහුලව අසන්නට ලැබෙන පරමාර්ථයක් නම් චරිත සංවාර්ධනය හා සදාචාරයි. මේ ධර්මය පැහැදිලි ලෙස දැක්වූ ලොක් නමැති ඉංග්‍රීසි දාර්ශනිකයා මෙසේ කියයි. "තමන්ගේ ආශාවන් යටපත් කරගැන්ම පෙළඹවීම්වලට පටහැණිවීම, තෘෂ්ණාව එක් අතකට අදිද්දී බුද්ධිය හා තර්කඥානය මඟ පෙන්වන අතට යෑම නියම චරිතය වේ. අධ්‍යාපනය මගින් කළ යුත්තේ එබඳු චරිතයක් බාලයා තුළ ඇති කිරීමයි."
මනුෂ්‍යයා ප්‍රකෘතියෙන් යහපත් හෙයින්, ස්වභාවය අනුගමනය කොට ළදරුවාට නිදහසේ ස්වකීය ශක්තීන් ප්‍රකාශ කිරීමට ඉඩ දිය යුතු යයි යන රූසෝ නම් දාර්ශනිකයාගේ මතය පදනම් කොට ළදරු අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මහත් විප්ලවයක් ඇති විය. Fප්‍රීබල්, පෙස්ටලොට්සි, මොන්ටිසෝරි ආදි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මතාන්තරවලට මූලාශ්‍රය වූයේ රූසෝගේ ධර්මයයි. ළදරුවා කුඩා අත් පා ඇති වැඩිහිටියකු ලෙස නොව, ළදරුවකු ලෙස සැලකිය යුතු බවත් ඉගැන්වීමේ අරමුණ ළදරුවාගේ අරමුණුවලට පටහැණි නොවිය යුතු බවත් රූසෝ ප්‍රකාශ කෙළේය. "අනාගත ව්‍යාජ අභිවෘද්ධියක් හෙවත් සැපතක් උදෙසා වර්තමානය කැප කරන තරම් අශිෂ්ට වූ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ගැන අපි කුමක් කියමු"දැයි රූසෝ අසයි.
මෙසේ කලින් කල දෙසින් දෙස විවිධාකාර අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති වූ බව අපට පෙනේ. කාලයත්, දේශයත් ඉක්මවා හැමදා හැම දෙසක ස්ථිරව පවත්නා අධ්‍යාපන පරමාර්ථ ඇති බව ද ඒ පරමාර්ථ සදාචාරය පදනම් කොට ඇති බව ද සමහර අධ්‍යාපනඥයෝ සිතති. සදාචාරය යනු කුමක්දැයි විග්‍රහකරන්නට තැත් කරත් ම දාර්ශනික පඹගාලක පැටලෙන බව මොහොතක් කල්පනා කිරීමෙන් වැටහේ. දියුණුවන සමාජයකට පොදු එක ම ධර්මයක් ඇති බව පෙනේ. එනම්, පෙරළෙනසුලු බවය. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය විය යුත්තේ ඊට පටහැණි වීම නොවේ. අප‍ගේ සමාජ උරුමය අපේ බාල පරම්පරාවට භාර දෙන අතර ම ඔවුන්ට වැඩිහිටියන් වශයෙන් මූණපාන්නට වන සමාජය කෙබඳු එකක් ද යනු ඔවුන් විසින් ම නිශ්චය කර ගත යුතු ප්‍රශ්නයක් බව අවබෝධ වන ලෙස අධ්‍යාපනය සකස් විය යුතුය.
එහෙත් ජාතික උන්නතිය හා අධ්‍යාපනය අතර ඇති සම්බන්ධය අතිමහත් බැවින් කිසි ම පරම්පරාවකට ජාතිය පිළිබඳ වගකීම අමතක කළ නොහැකිය. ජේනස් දෙවියාට මෙන් අධ්‍යාපනයට ද මුහුණු දෙකක් ඇත. එක් මුහුණක් අතීතය දෙස බලයි. අනෙක අනාගතය දෙසට යොමුවී ඇත. අතීතයෙන් ලත් දෙය ආරක්ෂා කර ගන්නා අතර ම පෙරළෙනසුලු සමාජයකට සුදුසු වන පරිදි ප්‍රජාව හැඩගැසීම අධ්‍යාපනයේ කාර්යයි. මේ කාර්යය කෙරෙන්නේ කෙසේ දැයි මඳක් පිරික්සා බලමු.
එක් පරම්පරාවක් ලත් අත්දැකීම් ඔවුන් සමඟ ම නැති වී ගියේ නම් මිනිසා තව ම තිරිසන් යුගයේය. මිනිසා තිරිසනාගෙන් වෙන් කරන කරුණු අතුරෙන් වැදගත් කරුණක් නම්, ඔහුට තමාගේ අත්දැකීම් පමණක් නොව අන්‍යයන්ගේ අත්දැකීම්වලින් ද පල ලබන්නට හැකිකමයි. මේ අත්දැකීම් පිළිබඳ ග්‍රහණය, ධාරණය හා සංවිධානය අධ්‍යාපනයේ හරය යැයි කිව හැකිය. එක් පරම්පරාවක් අත්දැකීම් ලබයි; එය ධාරණය කර ගනී; ඊළඟ පරම්පරාවට දෙන ලෙස එය සංවිධානය කරයි. මේ කාර්‍ය්‍ය පිළිවෙළ නිසා ඊළඟ පරම්පරාව පරිසරය මැඩගෙන හෝ පරිසරයට වඩා උචිත වන ලෙස හෝ සකස් වෙයි. ඔවුන්ගේ දිවි පැවැත්ම වඩා සාර්ථක ලෙස කරතග හැකි වෙයි. ගල් දෙකක් එකට ගැටීමෙන් ගිනි මොළවා ගත් මිනිසා තිරිසන් බවෙන් මිදුණු පළමුවෙනි මිනිසා යයි කිව හැකිය. ඔහු ලබා ගත් ඒ දැනුම අත්තිවාරම් කොට ඔහුගෙන් පැවත එන එක් එක් මිනිස් පරපුර සිය අත්දැකීම් ද ක්‍රමයෙන් එකතු කරමින්, සංවිධානය කරමින්, පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට ගෙන යයි. ශිෂ්ටාචාරය, සදාචාරය, සංස්කෘතිය යනාදි නොයෙක් නම්වලින් පෙනී සිටින්නේ මේ අත්දැකීම් රාශියයි. මේ සමාජ උරුමය හොඳින් භුක්ති විඳින්නට මිනිසෙක් සමත් නම්, හේ අධ්‍යාපනය ලත් තැනැත්තෙක් වෙයි.
අධ්‍යාපන ආයතන: අධ්‍යාපනය පාසලට සීමා වූවක් ලෙස සලකන්නට බොහෝ දෙනා පුරුදුව සිටිති. මෙය වරදෙකි. ඇත්ත වශයෙන්, ළදරුවා තමා කරන හැම වැඩකින් ම අත්දැකීම් ලබා ගනී. එසේ ලබා ගත් අත්දැකීම් ඔහු මත්තෙහි කරන වැඩ කෙරෙහි බලපායි. නැත්නම් ඒවා හැඩ ගස්වයි. මෙසේ ලබන අත්දැකීම් ඔහුගේ අධ්‍යාපනයේ අංගයකි. තමන්ගේ අත්දැකීම්වලින් අනායාසයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට අපි අනියම් ඉගෙනීම යයි ද, පාසල, පන්සල ආදියට ගොස් ආයාසයෙන් හා ප්‍රයත්නයෙන් ලබන අධ්‍යාපනයට විධිමත් අධ්‍යාපනය යයි ද කියමු. ඇත්ත වශයෙන් මේ දෙආකාර අධ්‍යාපනය ම රඳා පවතින්නේ අත්දැකීම් උඩය. අනියම් ඉගෙනීමේ දී ලබන අත්දැකීම් සමහර විටෙක විධිතම් අධ්‍යාපනයෙන් ලබන අත්දැකීම්වලට වඩා ස්ථිරය. දරුවන් කිහිප දෙනෙකු ඇති දැඩි කළ මවගේ දැනුම, දරුවන් ඇතිදැඩි කරන සැටි පන්ති කාමරයේ දී හෝ පොතපතින් හෝ උගත් ගැහැනියකගේ දැනුමට වඩා අගනේය. අත්දැකීම හොඳ ම ගුරුවරයා යයි කීමක් ඇත. එහෙත් අනියම් ඉගෙනීමේ දුබල තැන් ඇත. එය ක්‍රමානුකූල නොවේ. මිනිස් සමාජයට අයත් අත්දැකීම්වලින් පල ලබන්නට ක්‍රමයක් එහි නැත. පරිසරය අනුව හැඩ ගැසෙන්නට අවශ්‍ය අත්දැකීම් සියල්ලම කෙනෙකුට අනියම් ක්‍රමයේන නොලැබේ. අනියම් ඉගෙනීමෙන් ම දැනුම ලබන්නට දීර්ඝ කාලයක් ජීවත් විය යුතුය. සමාජ උරුමය විශාල වන්නට පෙර හෙවත් ආදි යුගයන්හි දී නම්, අධ්‍යාපනය අනියමින් ම ලබාගන්නට පුළුවන්කම තිබුණි. කරුණු මෙසේ හෙයින් මිනිසාට අවශ්‍ය දැනුම හා අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දෙනු පිණිස විශේෂ ආයතන සමාජය විසින් සංවිධානය කොට ඇත. එබඳු ආයතන මගින් දරුවාට විවිධ වූ අත්දැකීම් ලබා ගන්නට පුළුවන. එමගින් දරුවා සමාජ උරුමයෙහි හෙවත් සෑම මිනිාසට ම පොදුවේ අයත් අත්දැකීම්වල කොටස්කරයෙක් වෙයි. මේ ආයතන කවරේද? විධිමත් ඉගෙනීමේ අත්තිවාරම දැමෙන්නේ ගෙදර දී ය. අනියම් ඉගෙනීමත්, විධිමත් ඉගෙනීමත් දෙක ම එක සේ ගෙදර දී සිදුවෙයි. ඉගෙනීම විධිමත් වන්නේ දෙමාපියන් ශිෂ්ට වූ පමණටය. දරුවා පිරිසිදුකම, සදාචාරය, ශිෂ්ට භාෂාව යනාදි විවිධ කරුණු ඉගෙන ගන්නේ ගෙදර දී ය. ආදි යුගයේ දී විධිමත් ඉගැන්වීමේ එකම ආයතනය වූයේ ගෙදර ය. ඒ සමාජයට අයත් සිරිත් විරිත් පමණක් නොව, තමන්ගේ දිවි පැවැත්මට අවශ්‍ය දඩයම් කිරීම ආදිය ද ළමයා ඉගෙන ගත්තේ ගෙදර දොරේ පරිසරයේ දී ය. අප දන්නා නවීන පාසල් හා ආදි යුගයේ විධිමත් ඉගැන්වීම සලසා දුන් ගෙදර හා අතර පරතරය අති විශාලය. එහෙත් දෙවැන්නෙන්න පළමුවැන්න නිර්මාණය වූ බව නිසැකය. පාසල විධිමත් ඉගැන්වීමේ ප්‍රධාන ආයතනය වන නමුත් ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය සුළුපටු නොවේ. ඇත්ත වශයෙන් ගෙදරින් ඉටු විය යුතු කාර්‍ය්‍යය මනාව ඉටු නොවේ නම් පාසලේ කාර්‍ය්‍යය අතිශයින් දුෂ්කර වේ.මේ ප්‍රධාන ආයතන දෙක හැර තවත් ආයතන ද වේ. පන්සල හෝ දේවස්ථානය, සමිති සමාගම් වැනි සමාජ ආයතන යනාදි නොයෙක් වර්ගයේ ආයතන මගින් විධිමත් වූ ද, අනියම් වූ ද, අත්දැකීම් මිනිසා ලබයි. මේ එක් එක් ආයතනය ගැන මඳක් කල්පනා කර බැලීමෙන්, අධ්‍යාපනය සිදු වන සැටි සිතා ගත හැකි බැවින් ඒ පිළිබඳ විස්තරයකට නොබැස පාසල් මගින් කෙරෙන අධ්‍යාපනය කෙබඳු එකක් දැයි මඳ වශයෙන් වුව ද පැහැදිලි කිරීම මැනවැයි හැ‍ඟේ. දරුවාගේ සංවර්ධනයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ක්‍රමානුකූලව දීමෙන් පරිසරයට උචිත වන ලෙස දරුවා හැඩගැස්සීම පාසලේ පරමාර්ථයයි. මිනිසාගේ ළදරු අවස්ථාව අත්දැකීම්වලින් හැඩගැසීමට අතිශයින් සුදුසු අවස්ථාවයි. මිනිස් දරුවා අසරණයෙකි. ඔහු අන්‍යයන්ගේ සහායයෙන් වැඩෙන්නෙකි. ආහාරය, ඇඳුම්, නිවාසය ආදි ආර්ථික ප්‍රශ්න ගැන සිතන්නට ඔහුට නොහැකිය. ඒ සඳහා යෙදිය යුතු ශ්‍රමය, ප්‍රයත්නය ඔහු යොදන්නේ ඔහුගේ මතු ජීවිතයට අවශ්‍ය අත්දැකීම් ලබා ගැනීමටය. ඔහුගේ ශරීරය හා මනස සුඛනම්‍ය වෙයි, හෙවත් පහසුවෙන් හැඩ ගැසිය හැකි වෙයි. එහෙත් ළදරු අවස්ථාව ඉක්මවා යෙත් ම මේ සුඛනම්‍ය ගතිය ක්‍රමයෙන් අඩු වෙයි. එහෙයින් අවශ්‍ය අත්දැකීම්වලට භාජන කිරීමට සුදුසු අවස්ථාව මේ ළදරු අවස්ථාවයි. සුදුසු ලෙස සකස්වීම, හැඩගැසීම සිදුවන්නේ පාසලේ දී ය.
අධ්‍යාපනය හා ජාතික පරමාර්ථ: සුදුසු ලෙස හැඩගැසීම යන්නෙන් කුමක් අදහස් කෙරේද? ප්‍රශ්නය නිරවුල් වුව ද නිරවුල් උත්තරයක් දීම පහසු නොවේ. හැඩගැසීම සුදුසු බව විනිශ්චය කරන්නේ කවරෙක් ද? එය කුමකට සුදුසු විය යුතු ද? කෙබඳු අත්දැකීම්වලට දරුවා භාජන කළ යුතු ද? ඇත්ත වශයෙන් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ ගැන සියලු දෙනාට ම එකඟ විය හැකි නිගමන තව ම ප්‍රකාශ වී නැති බව යට කියන ලදි. අධ්‍යාපනය කවුරුන් විසින් දිය යුතු ද යන්නත් අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ හා බැඳී පවතී. එක් අරමුණක් ඉදිරිපත් කොටගෙන මනාසේ සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනික ක්‍රියා පටිපාටියක් මඟින් ජාතියක ඉරණම පවා වෙනස් කළ හැකිය. මීට අවුරුදු අසූ ගණනකට පමණ පෙර ජපන් රාජ්‍යය එකල ආසියාවේ අනෙක් රටවල් මෙන් ම ඉතා දුර්වල තත්වයක පැවතිණ. ජපන් ප්‍රජාව ලෝකයේ හිස ඔසවා සිටින්නට නම් අපරදිග අනුගමනය කළ යුතු බව ජපන් දේශපාලනඥයන්ට පෙනී ගියේය. මේ අදහස අනුව ඔවුන් කළ පළමුවෙනි කර්තව්‍යය අධ්‍යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමයි. ඔව්හු විෂය මාලාව වෙනස් කළෝය. කාර්මික පාඨශාලාවන් හා විශ්වවිද්‍යාලයන් සඳා නොමසුරුව මුදල් යෙදවූහ. දරුවා පාසලට නොයැවීම බරපතල දඬුවම් ලැබිය යුතු වරදක් කළහ. පිටරටවලින් ගුරුවරුන් ගෙන්වූහ. ශිෂ්‍යත්ව දී ශිෂ්‍යයන් පිටරටවලට යැවූහ. පරම්පරා දෙකක් ඇතුළත දී ජපන් රාජ්‍යය, බටහිර රාජ්‍යයන්ට නොදෙවෙනි රාජ්‍යයක් විය. ජර්මනියේ ඉරණම ද කිහිපවිටක් වෙනස් වූයේ හිතාමතා කරන ලද අධ්‍යාපන විපර්යාසවලිනි. හිට්ලර් බලයට පැමිණි වහා ම කළේ අන්‍ය රාජ්‍යයන් යටත් කර ගැනීමේ පරමාර්ථය මුදුන් පත් කරගන්නා පිණිස අධ්‍යාපනය සකස් කර ගැනීමයි. අධ්‍යාපනයේ මාර්ගයෙන් ජාතීන්ගේ ඉරණම වෙනස් කරගන්නා සැටි අද රුසියාව හා චීනය දෙස බැලීමෙන් වටහා ගත හැකිය. මේ රටවල් දෙක ම බලසම්පන්න ජාතීන් බවට පත් වූයේ ස්වල්ප කාලපරිච්ඡේදයක් තුළ දී ය. ජාතියක් ඉදිරිපත් කරගන්නා පරමාර්ථ යහපත් හෝ අයහපත් හෝ විය හැකිය. මෙහි ලා අප විසින් සැලකිය යුතු කාරණය නම් ජාතියක විපර්යාසයක් ඇති කිරීමේ බලය අධ්‍යාපනයට ඇති බවය. ඒ විපර්යාසය යහපත් එකක් වන්නේ ජාතීන් අරමුණු කරගන්නා පරමාර්ථ අනුවය. පරමාර්ථය උසස් වුවහොත් ජාතිය අධ්‍යාපනයේ බලයෙන්උසස් වෙයි. එහෙයින් හොඳින් සංවිධානය කරන ලද අධ්‍යාපනය උදෙසා යොදන මුදල පරම්පරාවක් තුළ දී ම සියදහස් වාරයෙන් ප්‍රතිඵල දක්වයි. එහෙත්, පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඇතුව ඒ මුදල යෙදවිය යුතුයි. ජපනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කරන විට ජාතික පරමාර්ථ පිළිබඳ නිරවුල් අවබෝධයක් ඔවුන්ට තිබුණු බව නිසැකය. චීනුන් අධ්‍යාපනය සකස් කළේත් - කරන්නේත් - ඔවුන් මැනවැයි පිළිගත් පරමාර්ථ උඩය. "දර්ශනය නැති තැන ප්‍රජාව නැසේ" යන්න එක්තරා පිරුළකි. පරමාර්ථ මේ දර්ශනයට අයිතිය. ජාතියක් වශයෙන් අපට වුවමනා කිමෙක් ද? අපි කොයි අන්දමේ දියුණුවක් පතමු ද? නොබෙදුණු ජාතියක් වශයෙන් සිටීම අපේ පරමාර්ථයක් ද? කාර්මික දියුණුව අපේ අරමුණ වේ ද? සදාචාරය ජාතියට අවශ්‍ය ද? මේ ආදි විවිධ ප්‍රශ්න නඟා ඒවාට නිරවුල් උත්තර ලබා නොගෙන ජාතියක අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් පරමාර්ථ විස්තර කරන්නට බැරිය. උත්තර සැපයීම අධ්‍යාපනඥයන්ට පමණක් අයිති වැඩක් නොවේ. ඒ යුතුකම වැඩි වශයෙන් අයිති වන්නේ පාලක පක්ෂයටයි. පරමාර්ථ නිරාකරණය කර ගත් පසු ඒවා මුදුන් පමුණුවා ගන්නා සැටි දැක්වීම අධ්‍යාපනඥයන්ගේ විශේෂ කාර්යයකි. රටක උන්නතිය හෝ පරිහානිය හෝ රඳා පවතින්නේ ඒ රටේ පාසල් උඩය. සමාජයක් හදා වඩා බලසම්පන්න කළ හැකි වූ මීට වඩා උසස් මඟක් නැත. ජාතියක් පිළිබඳව අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති හා පරමාර්ථ සකස් කිරීම තරම් වගකිවයුතු, බැරෑරුම් කටයුත්තක් තවත් නැත. හැම පුරවැසියා ම අධ්‍යාපනය ගැන උනන්දුවක් දැක්විය යුත්තේ එහෙයිනි. පුද්ගලයන් පිළිබඳ අධ්‍යාපන පරමාර්ථ සොයා බැලිය යුතුයි. පුද්ගලයකු වශයෙන් දරුවා පාසලට එන්නේ ජාතික පරමාර්ථ ඉදිරිපත් කොටගෙන නොවෙයි. පාලනය කළ හැකි සුදුසු පරිසරයක් මගින්, එක්තරා අරමුණක් ඇතිව, දරුවන් හැඩගැසීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ බලි ඇදුරන් මැටි රූප හැඩගැසීම වැනි හැඩගැසීමක් නොවේ. පරිසරය හඳුනාගෙන ඊට උචිත ලෙස ජීවත් වන්නටත්, එය වහල් කරගෙන ඉන් පල ලබන්නටත් හැකියාවක් ඇති කර ගැනීමයි. විෂය මාලාවේ හැම විෂයයක් ම සමාජ උරුමයේ එක් අංගයක් දක්වයි. භෞතික විද්‍යාව යනු පරිසරය තේරුම් ගැනීමට හා එය යටත් කොට ඉන් ප්‍රයෝජන ගැනීමට උදව් වන ආයුධයකි. උද්භිද විද්‍යාව ද එවැන්නකි. මෙසේ හැම විෂයයක් ම පරිසරය අවබෝධ කර ගැනීමට හෝ යටත් කරගැනීමට අවශ්‍ය වන්නකි. හැම විෂයයක් ම පරම්පරා ගණනක් තිස්සේ එකතු කරගත් අත්දැකීම් රාශියකි. මේ විවිධ වූ අත්දැකීම් සියල්ල ම හැම ළමයකුට ම ලබා ගත නොහැකිය. එහෙත් ඔහුගේ ශක්ති ප්‍රමාණයෙන් ලැබිය හැකි අවශ්‍ය ම අත්දැකීම් එක් එක් ළමයාට දීම පාසලේ ප්‍රධාන කාර්යයි.
අධ්‍යාපනය හා මනෝවිද්යාව: අධ්‍යාපනය ක්‍රමයෙන් විද්‍යාවක් බවට පෙරළන්නට මඟ පෑදුණේ මනෝවිද්‍යාත්මක නිගමනයන් අනුව ඉගැන්වීම සකස් කරන්නට තැත් කිරීමෙනි. මනෝවිද්යාව වුව ද තව ම ළදරු අවස්ථාවේ පවත්නා විද්‍යාවකි. එහි නීති රීති, භෞතික විද්‍යාවන් හෝ රසායන විද්‍යාවන් පිළිබඳ නීතිරීති මෙන් සිද්ධාන්ත බවට පැමිණි ඒවා නොවේ. එහෙයින් ඒ නීතිරීති අනුව ගොඩනඟන ලද අධ්‍යාපනික මත ද, නොවෙනස් වන මත ලෙස සැලකිය යුතු නොවේ. එපමණක් නොව මනෝවිද්යාව පිළිබඳ වාද විවාද ද බොහෝයි. එසේ වුව ද අධ්‍යාපනයට මනෝවිද්යාවෙන් මහත් රුකුලක් ලැබුණු බව පිළිගත යුතු වේ. ළදරුවන්ගේ ස්වභාවය හා හැසිරීම පෞද්ගලික වෙනස්කම්, බුද්ධි ඵලය, ඉගෙනීම කෙරෙන අන්දම, විඩාව පිළිබඳ නිගමනය යනාදිය, එනම් අධ්‍යාපනය හදාරන්නන් විසින් අවශ්‍යයෙන් දැනගත යුතු කරුණු ලෙස දැන් සැලකෙන සියල්ල, මනෝවිද්යාව මගින් අධ්‍යාපනයට එකුතු වූ කරුණු ය. එහෙත් අධ්‍යාපනය වනාහි අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාවට වඩා පෘථුල දෙයකි. විශේෂයෙන් අධ්‍යාපන පරමාර්ථ හෝ පරිසරය පිළිබඳ සාධක හෝ මනෝවිද්යාවෙන් තීරණය කළ හැකි කරුණක් නොවේ. (අධ්‍යාපන මිනෝවිද්‍යාව ද බලන්න.)
කර්තෘ:ඊ.එච්. ද අල්විස්
අධ්‍යාපන ඉතිහාසය
ලංකාව හා ඉන්දියාව: ලක්දිව අධ්‍යාපන ඉතිහාසය ගැන කරුණු විමසීමේ දී ඉතා පැරණි සමයන්හි දඹදිව පැවැති බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමය මෙන් ම එරට බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ද සැලකිල්ලට භාජන වුවමනායි.
ජම්බුවීපයේ බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපනය: පාලි අටුවා ග්‍රන්ථයන්හි සඳහන් වන ආදි කල්පික බ්‍රාහ්මණයන්ගේ ධර්මය වූයේ මුනිවෘත්තියෙහි යෙදී ධ්‍යාන කෙරෙමින් විසීමය. කල් යත් යත් ඇතැම් බමුණු කෙනෙක් ධ්‍යානය නොකොට හැරැපීය. එහෙයින් ඔවුනට "දැන් මොහු ධ්‍යාන නො‍කෙරෙත්නුයි අජ්ඣායකයෝ යයි හීනසම්මත වූ නමෙක උපන. තෙල අජ්ඣායක යන නාමය මෙකල බමුණනට වේදමන්ත්‍ර දාරනුයෙන් (අජ්ඣායතීති අජ්ඣායකො) ශ්‍රේෂ්ඨ සම්මත නමක් වෙයි" (දීඝනිකාය - අග්ගඤ්ඤසුත්ත). මෙසේ ආදිකාලීන බ්‍රාහ්මණයෝ ආදිකල්පිකයන්ගේ මුනිවෘත්තිය හැර පියා වේද අධ්‍යයනය ආරම්භ කොට, ඒ ඒ කාලයට අනුරූප වූ විවිධ විද්‍යාකලාදිය හැදෑරීමටත් හැදෑරවීමටත් පටන් ගත්හයි කියත්.
බ්‍රාහ්මණ ධර්මයට අනුව අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යය හුදෙක් බමුණන්ට අයත් වූවකි. "බ්‍රාහ්මණසිප්ප මෙව, බමුණන් හික්මිය යුතු ශිල්ප ම, ෂඩ්ධර්මා බ්‍රාහ්මණස්‍ය දාන ප්‍රතිග්‍රහණ යජන යාජන අධ්‍යයන අධ්‍යාපන ඉති යී කියූ ෂට්ධ්මයෝ එච්. ත්‍රිවේද එච්" යනු ජාතක අටුවා ගැටපද පාඨයි. භාර‍තයෙහි පැරණි සමාජය ක්ෂත්‍රිය බ්‍රාහ්මණ වෛශ්‍ය ශුද්‍ර යයි වර්ණ සතරකට බෙදී තිබිණි. බ්‍රාහ්මණ ධර්මය අනුව අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යයෙහි යෙදුණු බමුණු ඇදුරෝ ක්ෂත්‍රියාදි උසස් කුලවතුන්ට වේදාදිය හැදෑරවුහ. අධ්‍යයනය හා අධ්‍යාපනය බමුණන්ගෙන් අපේක්ෂා කළ වැදගත් යුතුකම ලෙස ද සඳහන් වේ. කුලීනයන්ගේ ජීවිතය ද, ආශ්‍රම සඞ්ඛ්‍යාත අවස්ථා සතරකට බෙදා දැක්විණ. බාල විය බ්‍රහ්මචාරීව විද්‍යාවන් හැදෑරීමට සඳහා ද, යොවුන් විය ගෘහවාසය සඳහා ද මහලු විය මුනිවෘත්තියෙන් තපෝවනයෙහි විසීම සඳහා ද ගත කොට අවසානයෙහි යෝගීව සිට දේහත්‍යාගය කරනු සඳහා ද යෙදුණු බව පෙනේ.
"ශෛශවෙහ්‍යස්ත විද්‍යානං-
යෞවනෙ විෂයෛෂිණාම්
වාර්ධකෙ මුනිවෘත්තීනාං-
යොගෙනාන්තෙ තනුත්‍යාජාම්" (රඝුවංශ)
වේදාධ්‍යයනය මෙන් ම මන්ත්‍රපඨනය, යාග හෝම කිරීම ආදි වෛදික චාරිත්‍රවාරිත්‍ර පවත්වා ගෙන ඊට ද හුදෙක් බ්‍රාහ්මණයන් සතු කාර්‍ය්‍යයක් විය. එහෙයින් ඔවුන් පැරණි සමාජයෙහි කොතෙක් ගරුසම්භාවනාවට පාත්‍ර වී දැයි කියත හොත් ඔව්හු ඔවුන්ට ම මිහිතෙලෙහි වෙසෙන දෙවිවරු" ය යන අර්ථය ගෙන දෙන "භූසුර" යන නාම ව්‍යවහාර කරන්නට වූහ. බ්‍රාහ්මණයන් එවක සමාජයේ පුද සත්කාර ලැබීමට අසහාය කාරණය වූයේ ඔවුන් ශ්‍රැති සංඛ්‍යාත වූ චතුර්වේදය ආරක්ෂා කරගෙන ඊම බැවින් වේදාධ්‍යයනය කෙරෙහි විශේෂ සැලකිල්ල යොමු විය. නොයෙක් පරපුරු මගින් වේදමන්ත්‍ර වාචෝද්ගත කොට ලේශ මාත්‍රයකිනුත් වෙනස් විය නොදී ආරක්ෂා කොට ගෙන ආහ. මෙසේ ගුරුමුඛයෙන් අසාගෙන කටපාඩම් කිරීමත්, පාඩම් කරගත් දෙය ගුරුවරයාට පාඩම් දීමත්, එය අමතක විය නොදී වරින්වර පාඩම් කීමත් එවක අධ්‍යාපන මාර්ගය විය. මෙසේ කටපාඩම් කිරීම ඉගෙනීමේ ප්‍රධාන මාර්ගය වූයෙන් උගත යුතු වූ විෂයගත කරුණු සංක්ෂිප්ත වූ සූත්‍රයන්ගේ අනුසාරයෙනුත් නිඝණ්ඩු ආදී පාඩම් කරගත හැකි තවත් දෑ කටපාඩම් කරගත හැකි අයුරු පද්‍ය ස්වරූපයෙනුත් ක්‍රමයෙන් හැඩ ගැසෙන්නට වන. නොයෙක් ශිල්ප ශාස්ත්‍ර පවා උගන්වන ලදුයේ මේ නයිනි.
ශාස්ත්‍රඥානය බෙහෙවින් ම බමුණන් අතට පත් වී ඔවුන්ට සීමාවී පැවැති හෙයින් ඉගෙනීම උදෙසා රජ කුමරුන් මෙන් ම පොදු ජනයා ද බමුණන් කරා යෑම නොවැළැක්විය හැකි කරුණක් විය. බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමය අනුව පාසල ලෙස පිළියෙල වූයේ ගුරුවරයාගේ නිවසයි. මෙසේ ගුරුවරයාගේ නිවසෙහි නැවැතී සිට ශාස්ත්‍ර හැදෑරීම බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මුඛ්‍ය ලක්ෂණයකි.
දඹදිව ඒ ඒ දිසායෙහි දිසාපාමොක් ඇදුරන් යයි බොහෝ ඇදුරන්ට ප්‍රමුඛ වූ ආචාර්‍ය්‍යවරුන් විසූ බව ද ඔවුන් වෙත සිය ගණන් අතවැසියන් එක්විට අධ්‍යයනයෙහි යෙදී සිටි බව ද පැරණි සාහිත්‍ය කෘතීන්හි කියැවේ. ("බෝධිසත්තො දිසාපාමොක්ඛො ආචරියො හුත්වා පඤ්ච මාණවකසතානි සිප්පං උග්ගණ්හාපෙති" ජාතකට්ඨකථා දුරාජාන, වරණ, අකලරාවි ජාතකාදිය). ක්ෂත්‍රිය බ්‍රාහ්මණාදි වර්ණයන්ට අයත් හැම අතැවැසියකු ම තමන්ට අවශ්‍ය වූ අධ්‍යාපන විෂයයන් දිසාපාමොක් ඇදුරන් වෙත ම උගත් බව ද ඔවුනතුරෙහි ප්‍රධාන අතැවැසියා තමුනුදු අධ්‍යාපනය ලබමින් ගුරුනට උපකාර කිරීම් වශයෙන් නවීන ශිෂ්‍යයන්ට ඉගැන්වීම කළ බව ද පෙනේ.
ගුරුවරයකු කරා ඉගෙනීමට පැමිණෙන ශිෂ්‍යයෝ තමන්ගේ වත්පොහොසත්කම් අනුව ආචාර්‍ය්‍ය භාගය හෙවත් ගුරු පඬුරු ගෙනැවිත් ගුරුවරයාට ඔප්පු කොට ඔහුට කීකරුව හිතපක්ෂපාතීව ක්‍රියා කෙරෙමින් ඉගෙනීම ලත්හ. එබඳු ආචාර්‍ය්‍යභාගයක් ගැන ඊමට නොපොහොසත් වූ ඇතැම් කෙනෙක් ගුරුවරයා කරා විත් ඔහුට අත්පා මෙහෙවින් සේවය කෙරෙමින් ඔහුගේ සිත් ගෙන ශිල්ප උගත්හ. මේ දෙවැනි වර්ගයේ සිසුන් හැඳින්වුණේ "ධර්මාන්තෙවාසික" යන නමිනි. කවර පරිද්දෙන් හෝ වේවා, ඔවුහු දැඩි නීතිරීති යටතේ වැඩෙමින් ගුරුවරයාට වතාවත් කෙරෙමින් අවුරුදු ගණනක් මුළුල්ලෙහි වේදාදි විෂයයන් හදාළහ. වේදාදි විෂයයන් මැනැවින් හැදෑරීමට සාමාන්‍යයෙන් අවුරුදු දොළහක් පමණ ගත විය.
එබඳු සරස්වතී මණ්ඩපයක ඉගැන්වූ විෂය මාලාව නම්: ඍග් යජුර් සාම හා අථර්වන් යන වේද ද ශික්ෂා ඡන්දස් නිරුක්ති කල්ප ජ්‍යොතිෂ ව්‍යාකරණ යන වේදාංග ද තර්කශාස්ත්‍රය ද සංඛ්‍යා මීමාංසා වේදාන්ත න්‍යාය වෛශේෂික ආදි දර්ශන ද ඉතිහාස හා පුරාණ ද නානා භාෂාන්තර ද ආයුර්වේදය හා ධනුර්වේදය ද යනාදියයි.
දඹදිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය: බුදුරදුන් ජීවමාන සමයෙහි ම ශ්‍රාවක භික්ෂූහු ග්‍රන්ථධුර විදර්ශනාධුර වශයෙන් ොකටස් දෙකකට බෙදී සිටියහ. උපසපන් භික්ෂුව ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යායයන් වෙත පස් වසක් වැස, උභයමාතිකා නිසබණ ආදිය පුහුණු වී කමටහන් ඉගෙන වනසෙනසුන් ආදි විවේකස්ථානයකට පැමිණ විදර්ශනායෙහි යෙදීම විදර්ශනාධුර නම් වෙයි. ග්‍රන්ථධුරය නම්: තෙවළා බුදුවදන් ඉගෙන කියනු කියවනු විසින් පර්‍ය්‍යාප්තිය දරමින් පිළිවෙත්හි ද යෙදීමය. සද්ධර්ම රත්නාවලියෙහි මිත්‍ර දෙනමකගේ වස්තුයෙහි "මම ග්‍රන්ථධුරය පුරමී උත්සාහ කොට තෙවළා බුදු වදන් ඉගෙන ඒ මුල් කොට පිළිවෙත යෙදී ප්‍රතිවෙධයට නොසිතා අසන තැන් කීමෙහි රුචි ඇතිව පන්සියයක් දෙනා වහන්සේට අසන තැන් කියන සේක් අටළොස් ගණනකට ඇදුරු වූ සේක" යි එයි. මෙහි දැක්වෙන ආචාර්‍ය්‍යවරයා ගණදෙටුව අතැවැසියන් පන්සියයකට ඉගැන්වූ බව පෙනේ. මෙසේ දැක්වෙනුයේ හුදෙක් තෙවළා බුදුවදන් පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් පමණි. එකල බුද්ධ ශ්‍රාවක පිරිසට ඇතුළු වූවන් බොහෝසෙයින් භාෂා ශාස්ත්‍රාන්තරයෙහි ප්‍රවීණව සිටියවුන් නිසා ඔවුනට අවශ්‍ය වූයේ ආගමික අධ්‍යාපනයක් ම හෙයිනි.
දඹදිව පැරණි අධ්‍යාපනයේ ඉතිහාසය පිළිබඳව ග්‍රන්ථයක් සැපැයූ රාධාකුමුද් මුකර්ජි මහතා මෙසේ කියයි: "බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ඉතිහාසය හුදෙක් බුද්ධශාසනයේ හෝ සංඝයා වහන්සේගේ ඉතිහාසය වන්නේය. වෛදික සංස්කෘතියේ කේන්ද්‍රස්ථානය විහාරය විය. බෞද්ධයන් විසින් බෞද්ධ විහාරයන් හා සම්බන්ධ නොවූ කිසි ම අධ්‍යාපන පරිපාටියක් අනුගමනය නොකරන ලදි. ආගමික වූ ද ලෞකික වූ ද මුළු අධ්‍යාපනය ම භික්ෂූන් වහන්සේ යටතේ පැවතිණ. ශාස්ත්‍රය හැදෑරීමටත් ඉගැන්වීමටත් විවේකය තිබුණේ භික්ෂූන් වහන්සේට පමණි. බෞද්ධ සංස්කෘතියේ ආරක්ෂාව හා භාරය උන්වහන්සේ සතු කාර්‍ය්‍යයක් විය."
පුරාණ දඹදිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය පිළිබඳව කරන ලද යථෝක්ත ප්‍රකාශය ලංකාවේ බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට ද හාත්පසින් ම ගැළපේ. ලංකාවේ මෙන් ම ඉන්දියාවේත් බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉන්දියාවෙහි කලින් පැවති බ්‍රාහ්මණ අධ්‍යාපන ක්‍රමයෙන් යම්කිසි ආභාසයක් ලබා ඇතත් මේ ක්‍රම දෙක අතර නොයෙක් වෙනස්කම් විය. බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමය අනුව තනි තනි ආචාර්‍ය්‍යවරුන් යටතේ විද්‍යාර්තීන් ස්වල්ප දෙනා බැගින් අධ්‍යාපනය ලැබූ නමුත් බෞද්ධ ක්‍රමය යටතේ දහස් ගණන් විද්‍යාර්ථීන්ගෙන් සමන්විත වූ විශාල විද්‍යායතන පහළ විය. බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමයට අනුව අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය වූයේ ගුරු නිවසයි. බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට අනුව ඒ මධ්‍යස්ථානය වූයේ මහා සංඝයා වහන්සේ වැඩසිටි විහාරස්ථානයයි. ඇතැම් විට ගමේ පදිංචිව විසූ, සිප්සතර උගත් ගුරුවරයාගෙන් හෝ ගුරුවරුන්ගෙන් ද ගමට අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වූ බව පෙනේ. උගන්වන ලද විෂයයන් අතින් මෙන් ම අපේක්ෂිත පරමාර්ථ හා හැඩගස්සන ලද ජීවිතය අතින් ද යථෝක්ත ක්‍රම දෙක අතර මහත් වෙනස්කම් දක්නා ලදි.
බ්‍රාහ්මණ ක්‍රමය අනුව ආධුනිකයා (බ්‍රහ්මචාරී) ආචාර්‍ය්‍යවරයා වෙත සිය ආධුනික සමය ගත කළ පසු ස්නාතකයකු හැටියට ආපසු සිය නිවසට ගොස්, ගෘහස්ථයකු මෙන් විවාහ වී ගිහි ජීවිතයට ඇතුළු වෙයි. ඔහු පරිව්‍රාජක ජීවිතය ආරම්භ කරන්නේ සාමාන්‍යයෙන් බ්‍රහ්මචාරි, ස්නාතක, ගෘහස්ථ යන අවස්ථා පසු කිරීමෙන් අනතුරුවය. බෞද්ධ භික්ෂුවක් වනු කැමැත්ත ආචාර්‍ය්‍යවරයකු සොයා එතුමන් යටතේ වැස කහවත් පොරවා දස සිල්හි පිහිටා සාමණේර භාවය ලබා ඉක්බිති උපාධ්‍යායයන් වහන්සේගෙන් විනය අසා, ඉගෙන, යථා කාලයේ දී උපසම්පදාව ලබනු මිස අතරතුර ගිහිගෙට පැමිණීමක් නැත.
පැරණි ඉන්දියාවේ බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය විකාසනය වී ගිය අයුරු තක්ෂිලා, නාලන්දා, වික්‍රමශීල වැනි විශ්වවිද්‍යාලයන්ගෙන් දත හැකිය. සංඝාරාමයකින් විද්‍යාලයකට ද එයින් විශ්වවිද්‍යාලයකට ද පෙරැළී ප්‍රත්‍යන්ත දේශයන්ගෙන් පමණක් නොව, චීන, ජපන්, ජාවා, සුමාත්‍රා ආදි විදේශවලින් ද ශාස්ත්‍රාභිලාෂීන් කැන්දූ ජගත් ආයතනයක් බවට පත් වූ නාලන්දා මහා විද්‍යාපීඨය බෞද්ධ අධ්‍යාපනයේ විකාසය මූර්තිමත් කොට දක්වයි.
ලක්දිව ඉපැරණි යුගයෙහි අධ්‍යාපනය: විජයාවතරණයෙන් පූර්ව කාලය පිළිබඳව මුඛපරම්පරාගතව හා ග්‍රන්ථාගතව එන කරුණු ප්‍රවාද මිස ඉතිහාස ප්‍රවෘත්ති නොවේ. රාවණ කථාවෙහි යම් සත්‍යයක් ඇති නැති බව කිව නොහැකිය. රාවණ විසින් රචිත යයි කියැවෙන ග්‍රන්ථ අතුරෙහි අර්ක ප්‍රකාශය ද උඩ්ඩීශ තන්ත්‍රය නම් වෛද්‍ය හා ගුප්ත විද්‍යාමය ග්‍රන්ථයක් ද තවත් නොයෙක් ග්‍රන්ථ ද ඇතැම්මු සඳහන් කරත්.
විජය කුමරු ලක්දිව ස්වකීය රාජධානිය පිහිටුවා ගැනීමෙන් පසු බෙහෙවින් ඉන්දියානු ජනයා ලක්දිවට සංක්‍රමණය වූහ. ඔවුන් සමඟ ම ඉන්දියානු අධ්‍යාපන ක්‍රම හා සංස්කෘතිය ද බමුණු ඇදුරන් ද මෙරටට පැමිණි බව නිසැකය. විජයාවතරණයෙන් මුල් ශතවර්ෂයේ ම අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන මෙරට පහළ විය. මහාවංශයෙහි සඳහන් පණ්ඩුකාභය කුමරුගේ පුවත මේ නිගමනයට ප්‍රබල සාධකයෙකි. චිත්‍රා කුමරිය පණ්ඩුකාභය කුමරු සතුරන්ගෙන් ආරක්ෂා කරනු සඳහා ද ශාස්ත්‍රෝද්ග්‍රහණය සඳහා ද ඔහු දකුණු දෙස පණ්ඩුල නම් ගම විසූ වේදපාරගත පණ්ඩුල නම් බමුණකු වෙත යැවුවාය. පණ්ඩුල බමුණා තමාගේ පුත් චන්ද්‍ර කුමාරයාට හා පණ්ඩුකාභය කුමාරයාට ද අවශ්‍ය වූ සියලු ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වීය. එකමුරු ක්‍රි.පූ.පස්වැනි ශතවර්ෂයෙහි රාජ්‍යයට පැමිණ අනුරාධපුර නගරය ගොඩනැංවූයේ එකල පැවැති උසස් ම නගර නිර්මාණ ශිල්පය අනුවය. මේ ආදි කරුණු සලකා බලන විට එකල උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් මෙරට තුබූ බව සිතාගත හැකිය.
ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනය: දෙවනපෑතිස් රජුගේ රාජ්‍ය සමයෙහි දී මිහිඳු මහතෙරණුවන් බුදුසමය ලක්දිවට ගෙන ආ තැන් සිට බෞද්ධ වූ සිංහල ජනතාව බුදුදුහම ඉගෙනීමට ලැදිකමක් දැක්වූ බව පෙනේ. එම තෙරුන් වෙත පැවිදි වූ දහස් ගණන් සිංහල භික්ෂූන් අතුරෙන් ඇතැම් කෙනකුන්ට කමටහන් ඉගැන්වීම ද අන්‍යයන්ට තෙවළාදහම් සහිත අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය ඉගැන්වීම ද අවශ්‍ය විය. කමටහන් උගත් විදර්ශක භික්ෂූහු වන සෙනසුන් ආදි විවේකස්ථානයන් ඇසුරු කළහ. ඔවුන් සඳහා සැදැහැති සිංහල බෞද්ධයෝ මුල් අවධියෙහි සිටම ලෙන් ගුහා ආදිය සකස් කොට පිදූහ. තෙවළාදාහම් ඉගැන්වීම මහමෙවුනා උයන්හි වූ මහා විහාරහෙිම ආරම්භ විය. මහා විහාරයෙහි ආරම්භ වූ ධර්මාධ්‍යාපනය ඉතා ශීඝ්‍රව පැතිරී ගියේය. ප්‍රථම වර්ෂය තුළ දී ම අරිට්ඨ තෙරණුවෝ විනය පිටකය ඉගෙන දේශනා කිරීමට සමර්ථ වූහ. මහාවිහාරය අනවකාශ වූයෙන් ඉසුරුමුණි වෙස්සගිරි ආදි විහාර ද ගොඩනඟන ලදි. මිහිඳු තෙරණුවෝ සිංහල ද්වීපවාසීන්ට මුඛපාඨයෙන් ම ත්‍රිපිටකය අටුවා ආචාර්‍ය්‍යවාද ආදිය උගන්වා ලූහ. සිංහල භික්ෂූහු මහාවිහාරය මූලස්ථානය කොටගෙන ධර්මාධ්‍යාපනය ආරම්භ කළහ. එහි දී පාළිය මුඛපාඨයෙන් ඉගැන්වූ අතර අටුවා ආදිය සිය බසින් ලියන්නට වූහ. මහා විහාරය වැනි බෞද්ධ ධර්මාධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන ලක්දිව තනා නානා ස්තානයන්හි පහළ විය. මහපසුරු අටුවා කුරුඳුවැලි අටුවා සංඛේප අටුවා යන තුන් අටුවා ඇති වූයේ වෙන් වෙන් අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හෝ ආචාර්‍ය්‍ය පරම්පරා මාර්ගයෙන් බව පෙනේ.
මහාවිහාරයෙහි ජාත්‍යන්තර කීර්තිය: දෙවන පෑතිස් රජුගේ කාලයෙහි පටන් අනුක්‍රමයෙන් වර්ධනය වූ මහාවිහාරය ලක්දිව බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වූවා පමණක් නොව ක්‍රි. ව. 408 දී පමණ ලක්දිවට පැමිණි පාහියන් තුමා කියන පරිදි ඉන්දියාව බුරුමය ආදි බෞද්ධ රාජ්‍යයන්හි ද පතළ කීර්තිය ඇති ථෙරවාදීන්ගේ බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි මධ්‍යස්ථානය වී පැවැත්තේය. නේවාසික භික්ෂූන් 3,000ක් පමණ එකල එහි විසූ බව ද පාහියන් කියයි. මේ ආයතනය කෙතරම් විශාලව පැවැත්තේ ද යනු එයින් ම සිතාගත හැකිය. බුද්ධඝෝෂ බුද්ධදත්ත ධම්ම පාලි ආදීහු මෙහි පැමිණි කීර්තිධර විදේශීය පඬුවෝය.
හෙළටුවා පරිවර්තන සඳහා බුද්ධඝෝෂ තෙරණුවෝ එවකට මහාවිහාරයෙහි අධිපතිව ග්‍රන්ථ කර පිරිවෙන්හි විසූ සංඝපාල තෙරුන් වෙත ආගම අටුවා උගත්හ. විනය අටුවාව හදාළේ මහාවිහාරයෙහි මහාබෝධියට දකුණුදිග පිහිටි මහානිගමසාමි නම් අධිපතියකු විසින් කරවන ලද ආරාමයෙහි විසූ බුද්ධමිත්ත නම් තෙරුන් වෙතය. "විසුද්ධිමග්ග" නම් ශ්‍රේෂ්ඨ ග්‍රන්ථය නිපැදුණේ මහාවිහාරයෙහි ඇදුරන් බුද්ධඝෝෂ තෙරුන්ගේ පාණ්ඩිත්‍යය පරීක්ෂා කිරීමෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. බුද්ධඝෝෂ තෙරුන් මුල දී දඹදිව මහාබෝධි විහාරයෙහි විසූ රේවත තෙරුන් වෙත ත්‍රිපිටකයේ මූලික අධ්‍යාපනය ලබා මෙහි වැඩම කළේ පශ්චාත් අධ්‍යාපනයක් ලැබීම සඳහාය. එහෙයින් මහාවිහාරය බෞද්ධ විශ්වවිද්‍යා පීඨයක් බඳුවැ පැවැති බව සිතාගත හැකිය. පසුකාලවල දී ථෙරවාදී බුද්ධ ධර්මය පමණක් නොව ව්‍යාකරණාදී ශාස්ත්‍රාන්තර ද ඉගෙනීම සඳහා විදේශිකයන් මෙහි පැමිණි බව පෙනේ. රෑපසිද්ධි ව්‍යාකරණය ලියූ චෝළිය දීපංකර බුද්ධප්පිය තෙරණුවෝ මහාවිහාරයෙහි විසූ (මූලටීකාකාර) ආනන්ද තෙරුන් ඇසුරෙහි ව්‍යාකරණාදිය සහිතව තෙවළාදහම් උගත්හ. මහාවිහාර අධ්‍යාපනපීඨය නොයෙක් පරසතුරු උවදුරු ද ඉවසමින් පොළොන්නරුවෙහි මහා පැරකුම්බා රාජ්‍ය සමයෙහි පවා පැවැති බව පෙනේ. පාලි භාෂායෙහි ශ්‍රේෂ්ඨ ව්‍යාකාරණ ග්‍රන්ථයක් වූ මොග්ගල්ලානය රචනා කරන ලද්දේ අනුරාධපුර ථූපාරාමයෙහි විසූ මොග්ගල්ලාන නම් මහාවෛය්‍යාකරණ ආචාර්‍ය්‍යවරයන් විසිනි.
පාලි ත්‍රිපිටකය ඉගෙන ගන්නා සිංහල භික්ෂූන් විසින් පෙළබස ද අවශ්‍යයෙන් උගතමනා විය. එහෙයින් මහාවිහාර පිරිවෙන්හි ම ත්‍රිපිටකය ඉගෙනීමට අවශ්‍ය වූ ව්‍යාකරණාදී භාෂාංග ද ඉගැන්වීම අනිවාර්‍ය්‍ය විය. මුල් අවධියෙහි පෙළ බසින් ව්‍යාකරණ නිරුක්ති ඡන්දස් ආදිය නොවූයෙන් සංස්කෘතයෙහි ව්‍යාකරණාදිය ඇසුරු කරන්නට සිදු විය. ධම්පියා අටුපා ගැටපද ආදි පැරණි රචනාවන්හි සංස්කෘතයෙන් චාතුප්‍රත්‍යයාදිය දක්වමින් පාලි භාෂාවෙහි පද නිපැද වූ සැටි සැලකිය යුතුය. මෙසේ හෙයින් සංස්කෘත භාෂාව හා ශාස්ත්‍රාන්තර ද අධ්‍යාපනයෙහි ඇතුළත් වූ බව පෙනේ. නිවැරදි ශිල්පශාස්ත්‍රාදිය ඉගෙනීම බුදු දහමෙහි නොවළකන ලද්දේය. ගිහි පැවිදි දෙපක්ෂයට සුදුසු පරිදි නිවැරදි ධර්මශාස්ත්‍රයන්හි බහුශ්‍රැත බව ද ශිල්පයෙහි නිපුණ බව ද දෙලොව වැඩදායක හෙයින් මංගල කරුණු වෙයි. එබඳු ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ද ආරාම විද්‍යාස්ථානයකින් උගත හැකි විය.
අභයගිරි විහාරය: වළගම්බා අබා සමයෙහි අභයගිරි විහාරය (බ.) පුද ලැබූ තිස්ස තෙරුන්ට කුල සංසර්ග හේතුයෙන් පබ්බාජනිය කර්මය (සඟරමින් නෙරැපීමේ විනය කර්මය) කළ කල්හි එය නොපිළිගත් අතැවැසි භික්ෂූහු මහාවිහාරයෙන් වෙන්වී අභයගිරියෙහි පොහෝ පවුරුණු ආදිය කළහ. එය කෝසම්බික භික්ෂූන්ගේ අරගලයට සමාන දැයක් විනා මහාසාංඝිකාදි නිකායාන්තරිකයන් මෙන් ධර්මවිනය වෙනස් කොට ස්ථවිරවාදයට පටහැණි වූවක් නොවීය. එහෙත් ඇතැම් ධර්මපදයන් ගැන දෙවෙහෙර වැසියන්ගේ වාදවිවාද හටගත් බව ද පෙනේ. කලින් කල ලක්දිවට පැමිණි වෛතුල්‍ය මතධාරීන් හා ඔවුන්ගේ පොත්පත් පිළිගැනීම නිසා අභයගිරියෙන් මහාවිහාරය වඩාත් ඈත් විය. එකල මහාවිහාරයට ලැබී තිබුණු අධ්‍යාපන අයිතිවාසිකම් ලබා ගැනීමට අභයගිරියෙහි තරග ඇති වූ බව සිතිය හැකිය.
පාහියන් ලක්දිවට පැමිණෙන අවධියෙහි අභයගිරිය මහාවිහාරයට ද වඩා විශාලව තුබූ බව පෙනේ. එතුමන් කියන පරිදි අභයගිරියෙහි එකල භික්ෂූන් 5,000ක් පමණ විසූ බව ද, සාහිත්‍ය විෂයයෙහි විශාරද බුද්ධිය ඇති බොහෝ ආචාර්‍ය්‍යවරයන් විසූ බව ද පෙනේ. පසු කාලයෙහි උත්තරෝල කපාරා ආදි උසස් මූලායතන ද ඇතිව මේ අභයගිරි විහාරයෙන් ද උසස් අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වූ බව කිව යුතුය. වැදගත් ධර්ම සංග්‍රහයක් වූ "සද්ධම්මෝපායනය" අභයගිරි නිකායට අයත් ග්‍රන්ථයකි. මෙතෙක් මුද්‍රණය නොවූ "සම්පිණ්ඩනිදානය" ආදි ග්‍රන්ථ කීපයක් ද අභයගිරිනිකායිකයන්ගේ කෘතීන් ලෙස සලකනු ලැබේ.
ජේතවනය: වෝහාරතිස්ස රජුගේ කාලයෙහි අභයගිරි ධම්මරුචි නිකායෙන් වෙන්ව ගිය සාගලිය නම් ආචාර්‍ය්‍ය කෙනෙක් අතැවැසියන් 500ක් සමඟ ආගම ළු්‍යාඛ්‍යාන කෙරෙමින් දකුණුගිරි වෙහෙර විසූහ. සාගලිය නිකාය නමින් ප්‍රකටව සිටි ඔව්හු මහසෙන් කාලයෙහි ජේතවන විහාරයයෙහි (බ.) වාසයට පැමිණියහ. මහපැරකුම්බා සමය දක්වා පැවැති මේ ආයතනයෙන් ද එකල ප්‍රමාණවත් අධ්‍යාපන සේවයක් සිදු වී යයි සිතිය හැකිය.
යට කී පරිදි ත්‍රිපිටක ධර්මය උගන්වන ධර්මධර භික්ෂූන් විසූ විහාරය හෙවත් ආරාමය කල්යෑමේ දී ලක්දිව අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය බවට පැමිණියේය. කමටහන් වඩන යෝගාවචර භික්ෂූන් ද වාසය කරන ආරාමයක භාෂා ශාස්ත්‍රාදිය මෙන් ම ත්‍රිපිටක ධර්මය ද ඉගැන්වීම යෝගාවචරයනට මහත් බාධාවක් විය. එහෙයින් මේ දෙපක්ෂයේ ම කටයුතු සඵල වන අයුරින් කතිකාවත් පැනැවීමට ද සිදු වූ බව පෙනේ. විනයටීකායෙහි "පධානඝරෙවසන්තානං සංඝට්ටනං අකත්වා අන්තො විහාරෙ නිසීදිත්වා උද්දිසථ උද්දිසාපෙථ සජ්ඣායං කරෝථ" යනු ද, එය ම පොළොන්නරු ගල්පොතෙහි "පධන් ඝෙරෙහි වසනුවනට විඛෙව් නොකොටැ හැදෑරිය යුතු" යනු ද දක්නට ඇත.
මේ ආරාම අධ්‍යාපනය ගිහි පැවිදි දෙපසට ම සාධාරණව තුබූ බව කිව හැකිය. කැලණිතිස්ස රජුගේ සොහොයුරු උත්තිය කුමුරු අක්ෂර විද්‍යාව උගත්තේ කැලණි වෙහෙර විසූ තිස්ස තෙරුන්ගෙනි. සංඝතිස්ස සංඝබෝධි ගෝඨාභය යන කුමාරවරුන් ශිල්ප ශාස්ත්‍ර පමණක් නොව රාජ්‍යතන්ත්‍රය පවා උගත්තේ මියුඟුණු වෙහෙර නන්ද මහතෙරන් වෙතය. මහසෙන් කුමරුට අභයගිරියෙහි විසූ සංඝමිත්ත තෙර ශිල්ප ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වූ සැටි ප්‍රකටය. ධාතුසේන කුමරු මහානාම තෙරුන් වෙත උගත් අයුරු මහාවංසයෙහි එයි. දුරාතීතයෙහි මෙසේ ආරම්භ වූ ආරාම අධ්‍යාපනය කෙතෙක් පුළුල් වී ද යතහොත් ඇතැම් භික්ෂු කෙනකුන් අධ්‍යාපනය ප්‍රත්‍යය ඉපැදවීමෙහි මාර්ගයක් කොටගත් අවස්ථා ද ඇත. එහෙයින් දඹදෙණි කතිකාවතෙහි "මහණ කොට ගන්නා කැමැතිව අකුරු කරවත් මිස උපාසකවරුන්ගේ දරුවන් අකුරු කරවා පරිහරණ කොට උන් දෙන පසය නොවැළඳිය යුතු"යි දරුවන්ට ඉගැන්වීම නිසා ලැබෙන ප්‍රත්‍යය නොවළඳන සේ කතිකාවත් පනවන්නට ද සිදු විය. අනුරාධපුර යුගයේ මධ්‍යකාලයෙහි ආරම්භ වී යයි සලකන උත්තරෝල කපරාදි මූලායතනයෝ (බ.) ද එක් එක් නිකායට අයත්ව පැවැති අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානයෝ වූහ. මහපැරකුම්බාවන්ගේ නිකාය සාමග්‍රියෙන් පසුව ද කලක් ගතවන තුරු මූලයන් (අෂ්ටායතන බ.) පැවැති නමුදු කෝට්ටේ රාජ්‍ය කාලයෙන් පසුව ඒ ගැන සඳහනෙක් නැත.
පිරිවෙන: මෙකල ආරාමයක උසස් අධ්‍යාපනය දෙන ස්ථානයට පිරිවෙන හෝ පිරුවනයි අවිශේෂයෙන් ව්‍යවහාර කෙරෙති. අතීතයෙහි විහාරස්ථානයක් ඇතුළත ම පවුරු ආදියෙන් පිරිකෙව් කරන ලද්දා වූ භික්ෂූන් වෙසෙන ආවාසය පිරිවෙනැයි හඳුන්වන ලදි ("පරිවෙණං - පරික්ඛෙපබ්භන්තරං"). "පරිච්ඡෙදසවසෙන වෙදියති දිස්සතීති පරිවෙණං" (පවුරු ආදියෙන් මායිම් පිරිසිඳ දන්නා ලැබෙයි, දක්නා ලැබෙනුයි පිරිවෙන් නම්), "පරිවෙණන්ති තස්ස විහාරස්ස අබ්භන්තරෙ විසුං විසුං පාකාරාදි පරිච්ඡින්නට්ඨානං" (පිරිවෙන නම් එවෙහෙර තුළ වෙන වෙන ම පවුරු වැට ආදියෙන් පිරිසුන් කළ, වෙන් කළ තැනි), "පරිවෙණඞ්ගණ නම් යට කී පිරිකෙව් කළ පැවිදි නිවාසයෙහි මළුවයි), "පරිවෙණං සම්මජ්ජිත්වා" (පිරිවෙන හැමැද), "පරිවෙණං උද්‍රීයති" (පිරිවෙන වැනසෙයි) යනාදි යෙදුම් විනය පාළියෙහි හා එම අටුවාටීකාවන්හි එයි. මෙසේ ශාසන ඉතිහාසයෙහි එන පිරිවෙන‍හි සම්භවය හා ලක්ෂණය ද සැලැකිය යුතුය.
ලක්දිව බුදුසසුන් පිහිටි මුල් අවුරුද්දෙහි ම දෙවනපෑතිස් රජ මිහිඳු මහතෙරුන් උදෙසා කාල ප්‍රාසාද පිරිවෙන කැරැවීය. අනතුරුව සුණ්හාත පිරිවෙන, දීඝවංකමන පිරිවෙන, එලග් පිරිවෙන, මරුගණ පිරිවෙන, දික්සඳසෙනෙවියා පිරිවෙන ආදි පිරිවෙන් බොහෝ ගණනක් මහාවිහාරය තුළ ගොඩනැඟිණ. මේ සියල්ල යටකී ලක්ෂණයෙන් පිරිවෙන් නම් විය. මිහිඳු මහතෙරණුවන් සිංහල අතැවැසියනට පෙළදහම් ඉගැන්වීම ආරම්භ කෙළේ මේ පිරිවෙන්හි වෙසෙමිනි. පසුකාලවල අනුරාධපුර මහාවිහාරයෙහි ම දුරසංකර, ග්‍රන්ථාකර, පධානඝර, මයුරප්‍රසාද ආදි පිරිවෙන් ද ගොඩනංවන ලදි. නගරයෙන් පිටත ද රිටිගල, නාගදීප, දඹකොළ, කැලණි, මලය, මුතියංගණ, සිතුල්පව්, තිස්සමහාරාම, තුලාධාර පබ්බත ආදි බොහෝ තැන්හි අධ්‍යාපනායතන හා කිසිතැනෙක පිරිවෙන් ද ගොඩනැඟුණි.
පොළොන්නරු යුගයෙන් පසුව පිරිවෙන හුදු අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථානය බවට පැමිණියේ ජනතාවට අවශ්‍යවූ විවිධ විෂයයන් උගන්වන විශ්වවිද්‍යාලයක් බඳු විය. දඹදෙණි කුරුණෑගල ගම්පළ කෝට්ටේ යුගයන් වන විට පිරිවෙන අතිඋච්චස්ථානයට පැමිණියෙන් පිරිවෙන් පදවිය රාජකීය ධුරයක් ද විය. මේ කාලපරිච්ඡේද‍ය වන විට හෙවත් 12 වැනි සියවසින් පසුව පිරිවෙන යන වචනයාගේ පරික්ෂිප්ත ආරාමය යන අර්ථය පෙරැළී විද්‍යාස්ථානය යන අර්ථයෙහි රූඪ විය. මේ රූඪ අර්ථයෙන් පිරිවෙන් වූ විද්‍යාස්ථාන අතුරෙන් මයුරපාද පිරිවෙන, පඤ්චමූල පිරිවෙන, ප්‍රතිරාජදේව පිරිවෙන, විජයබා පිරිවෙන, මංගල පිරිවෙන, පද්මාවතී පිරිවෙන, සුනේත්‍රාදේවී පිරිවෙන, ධර්මරාජ පිරිවෙන යනාදිය අතිශයින් ප්‍රකට වූ පිරිවෙන් වෙති.
දේවානම්පියතිස්ස රජු කල සිට ම රජ ඇමති ආදීන්ගේ අනුග්‍රහයෙන් විහාර පිරිවෙන් ආදිය ඇතිවූවා පමණක් නොව ඒවායේ නඩත්තුව ද සැලැසිණි. ආගමික අධ්‍යාපනය පිණිස ඇරඹුණු විහාරයන්හි කල් යත් ගෘහස්ථ අධ්‍යාපනය ද ඇරඹිණ.
අභයගිරියෙහි වරින්වර මතුවෙමින් පැවැති වෛතුල්‍යවාදී මහායාන ධර්මය යටපත් කරලීමට වෝහාරතිස්ස, ගෝඨාභය ආදි රජුන් ක්‍රියා කළ නමුත් එහි කැරුණු අන්‍ය ශාස්ත්‍ර ඉගැන්වීමට කිසිවිටෙක හානියක් නොකැරිණ. සෑම රජකුගේ ම වාගේ අනුග්‍රහය ද එයට ලැබුණු බව ඉතිහා‍සයෙන් පෙනේ. මෙසේ ලෞකික අධ්‍යාපනයෙහි ද ගිහියන් වැඩි වැඩියෙන් නියැලෙන්නට වූයෙන් වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රයෙහි කෙළ පැමිණීමෙන් සාරාර්ථ සංග්‍රහය ආදි වෙද පොත් කළ බුද්ධදාස රජු වැනි වෛද්‍යවරු ඇතිවූහ. අග්බෝ I කල දැමි බැබිරි ආදි දොළොස් මහ කවියෝ වැජමුණාහ (නිකාය සංග්‍රහය). සීගිරි ගීවලින් දැක්වෙන අයුරු ගැමියන් අතර පවසුබා කවීහු වූහ. පාලි සිංහල දැනුම විදහා දක්වන ධම්පියා අටුවා ගැටපදය වැනි ග්‍රන්ථයන් ලිවිය හැකි රජවරු අනුරාධපුර යුගයේ දී පවා ඇති වූහ. පොළොන්නරු දඹදෙණි ආදි අනතුරු යුගයන්හි දී ද ධර්මශාස්ත්‍රයන් පිරිහී පැවති අවස්ථාවන්හි දී අරමණය සොළී රට ආදි රටවලින් සිල්වත් උගත් භික්ෂු සංඝයා ලංකාවට වැඩම කරවා ලෝක ශාසනද්වය මෙන් ම ධර්මශාස්ත්‍රයන් ද බැබළවූ රජවරු වූහ.
දඹදෙණි අවධියේ දී රචිත පූජාවලිය, සද්ධර්ම රත්නාවලිය, ඛුද්දකසික්ඛා ටීකා, සුබෝධාලංකාර, වුත්තෝදය, සිදත් සඟරා ආදි ග්‍රන්ථ රැසක් ම කරනු ලැබුයේ තත්කාලීන පිරුවන්හි ආචාර්‍ය්‍යපාදයන් විසිනි. සිංහල පාලි සංස්කෘත ආදි භාෂා ශාස්ත්‍ර මෙන් ම බුද්ධධර්මය ද ඡන්දස් ව්‍යාකරණාදි ශික්ෂා ද වෛද්‍ය විද්‍යාව, නක්ෂත්‍රය ආදි විද්‍යා ද පිරුවන් ආරාමයන්හි උගන්වන ලද බැව් පෙනේ. කව්සිළුමිණ වැනි උසස් හෙළ මහ කව් බැඳීමට ද විසුද්ධිමග්ග සන්නය, වනවිනිස සන්නය වැනි ධර්ම ව්‍යාඛ්‍යාන කිරීමට ද දක්ෂ ගිහි සිසුන් ඇති කිරීමට තරම් මේ යුගයේ විහාර විරුවන්හි අධ්‍යාපනය උසස් විය. අනතුරු යුගයෙහි විසූ වීදාගම ශ්‍රී ඝනානන්ද පරිවේණාධිපති රාජගුරු චෝළිය ස්ථවිරයෝ ද විජයබාහු පරිවේණාධිපති විල්ගම්මුළ මාහිමියෝ ද ව්‍යක්ත මහ පඬිවරු වූහ. ඒ පරිවේණ ස්ථාන ද මහා විද්‍යායතනයේ පැවැති බවට සැකයක් නැත. ගම්පළ යුගයෙහි දී නිකාය සංග්‍රහයේ කර්තෘ භූත ජයබාහු මහතෙරුන් වුසූ ගඩලාදෙණි විහාරය ද ශ්‍රේෂ්ඨ විද්‍යායතනයක් වූ බව පෙනේ.
පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් කෝට්ටේ යුගය විශිෂ්ට අවධිය වශයෙන් සැලකිය හැකිය. එවක ශ්‍රේෂ්ඨ අධ්‍යාපන ආයතනයන් වූ විජයබාහු පිරිවෙන හා පද්මාවතී පිරිවෙන පිළිබඳ හංස, ගිරා ආදි සන්දේශ ග්‍රන්ථවල එන වර්ණනාවලින් එකල පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය, ඒවායේ තත්වය හා උගත් ශිෂ්‍යයන් ආදි කරුණු පිළිබඳව අවබෝධයක් ලබාගත හැක. තොටගමුවේ විජයබාහු පිරිවෙන විදේශීය විද්‍යාර්ථීන්ගේ පවා ගුරුබිම වූවා පමණක් නොව ධර්ම ශාස්ත්‍ර හා විවිධ විද්‍යාවන් ඉගැන්වූ ශ්‍රේෂ්ඨ විද්‍යායතනයක් ද විය. ශ්‍රී රාමචන්ද්‍ර කවිභාරතී නම් ඉන්දියානු බ්‍රාහ්මණ පඬුවා තොටගමුවේ ශ්‍රී රාහුල ස්වාමීන්ද්‍රයන් ඇසුරෙහි විසූවෙකි. ෂඩ්භාෂා පරමේශ්වර ශ්‍රී රාහුල ස්වාමීන්ගේ කාලය විජයබා පිරිවෙනෙහි ස්වර්ණමය යුගය විය. එහි ගිහි පැවිදි සිසුන් අභිධර්මය, සූත්‍රපිටකය, අට්ඨකථා, ටීකාදි වශයෙන් බෞද්ධ ධර්මය ද සිංහල, පාලි, සංස්කෘත, ප්‍රාකෘත, ද්‍රවිඩ ආදි භාෂා ද ඡන්දස්, කාව්‍යාලංකාර, ව්‍යාකරණ, වෛද්‍ය, නක්ෂත්‍ර, ගණිත ආදි ශාස්ත්‍ර ද උගත් බව කියැවේ. සිරිරහල් හිමියන්ගේ පංචිකාප්‍රදීපය තත්කාලීන පාණ්ඩිත්‍යය පිළිබිඹු කොට දක්වන කැඩපතක් බඳු වේ.
කෑරගල පද්මාවතී පිරිවෙන ද එවක ඉතා වැදගත් විද්‍යාපීඨයක්ව පැවැත්තේය. රාජගුරු වනරතන සංඝරාජ මාහිමියෝ කලක් මෙහි අධිපතිව වැජඹුණාහ. වෛදික හා හින්දු මතවලට නිගරු කළ මේ තෙරුන් වහන්සේ ගැන ද පද්මාවතී පිරුවන්හි අධ්‍යාපන තත්වය විෂයමාලාව හා පරිසරය ආදිය ගැන ද හංස සන්දේශයෙහි විස්තර වෙයි. හෙරණසික, සිකවළඳ, කසයින් විරිත, ටීකා, නිසබණ, තෙරබණ, අභිධර්මය, සූත්‍රපිටකය, විනයපිටකය, තර්ක, වියරණ, ඡන්දෝලංකාර කව්නළුසතර යනාදිය එහි උගන්වන ලද විෂයයෝයි.
ජයවර්ධනපුර සමයෙහි දී ඇති වූ ශාස්ත්‍රෝද් දීප්තියට එවක විසූ සවැනි පැරකුම්බා රජුගේ අනුග්‍රහය අසහාය කාරණය වන්නට ඇත. කෝට්ටේ රාජධානියේ වැටීමත් සමඟ මේ විද්‍යා ප්‍රණාලිය අනුක්‍රමයෙන් සිඳීයන්නට ආරම්භ වූයේ මහනුවර යුගයේ අවසාන භාගය වන විට සම්පූර්ණයෙන් වියැළී ගොස් තිබිණි. අඳුරෙහි නඟාලූ පහනක් මෙන්, කීර්ති ශ්‍රී රාජසිංහ මහරජාණන්ගේ සහාය ලැබූ වැලිවිට සරණංකර සංඝරාජයන් වහන්සේ අස්ගිරි මල්වතු දෙවෙහෙර හා නිත්තවෙල, දෙගල්දොරුව, ගංගාරාමය, සුදුහුම්පොළ යන විහාරයන්හි අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන පිහිටුවීමෙන් ද ස්වකීය ශිෂ්‍ය භික්ෂූන්ගේ මාර්ගයෙන් වෙනත් බොහෝ තැන්වල ඉගැන්වීම ආරම්භ කිරීමෙන් ද වර්තමාන පිරිවෙන් අධ්‍යාපනයේ බීජය රෝපණය කළහ. බ්‍රිතාන්‍ය යුගයේ මුල් කාලයේ දී වැලිවිට සංඝරාජතුමන්ගේ ශිෂ්‍යානුශිෂ්‍ය ගිහි පැවිදි පඬිවරු ආගම ආරාම අධ්‍යාපනය අමාරුවෙන් යම්තමින් රැකගත්හ. එහෙත් සිංහල ආණ්ඩුවේ අවසානයෙන් පසු පැරණි බෞද්ධ අධ්‍යාපනයේ අවසානය ද ළඟා වූයේය.
ආගමික අධ්‍යාපන ක්‍රමය: පැවිදි ශිෂ්‍යයා ආරාම අධයාපනය ලැබූයේ ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යාය යන දෙදෙනා භාරයේය. ආචාර්‍ය්‍යවරයා තම ශිෂ්‍යයා මහණ කොට ශික්ෂණය සඳහා උපාධ්‍යායයන් වහන්සේට පවරයි. පැවිදි වන අයට තමා කැමති ආචාර්‍ය්‍ය උපාධ්‍යායයන් තෝරා ගැනීමේ නිදහස තිබේ. ආචාර්‍ය්‍ය, උපාධ්‍යාය පදවි දැරීමට සුදුසුකම් මහාවග්ගයෙහි කියැවේ. ශිෂ්‍යයා පැවිදි වීමට පළමු පණ්ඩුපලාසයා නමින් හඳුන්වනු ලැබේ. දඹදෙණි කතිකාවතෙහි, ශාසනයට ඇතුළුවන ග්‍රාමවාසීන් උදෙසා අවුරුදු 12ක් ද වනවාසීන් උදෙසා 14ක් ද යනු විසින් වයස නියමිතය.
දඹදෙණි කතිකාවතෙහි කියැවෙන නිශ්‍රය මුත්ත සම්මුති හා ථෙර, මහාථෙර, මහාසාමි, ආයතන යන පදවි පිරික්සීමේ දී එවක පැවිදි ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපනය හා උසස්වීම පිළිබඳ තතු අපට දත හැක. සම්බුද්ධ පරිනිර්වාණයෙන් පසු පවත්ව ලද පළමුවන සංගායනාවේ දී ධර්මයෙහි ඒ ඒ අංශ එක් එක් ශ්‍රාවක පක්ෂයට භාර විය. විනයපිටකය උපාලි තෙරුන්ට ද, දීඝ, මජ්ඣිම අංගුත්තර, සංයුත්ත යන නිකායයන් ආනන්ද, ශාරිපුත්‍ර ශිෂ්‍ය, මෞද්ගල්‍යායන ශිෂ්‍ය, මහාකාශ්‍යප යන තෙරවරුන්ට ද භාර වී යයි කියත්. මෙකී පරම්පරාවෝ තමන්ට විශේෂ වූ ධර්ම අංශයන් ධාරණය කරගැනීමෙන් රැක ගත්හ. ක්‍රි.පූ. 1 වැනි සියවසෙහි අලුවිහාරයේ දී ත්‍රිපිටකය ග්‍රන්ථාරූඪ කරන තුරු එය නැසී යා නොදී පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට වාචනාමාර්ගයෙන් ගෙනඑ න ලදි.
ඉගැන්වීම් විධි: අට්ඨකථාවන්හි බොහෝ තැන මහාචේතිය මළුයෙහි පැවැත්වූ පඞ්ක්තියක් ගැන සඳහන් වේ. මේ පඞ්ක්තියට භික්ෂු භික්ෂුණී දෙකොටස ම පැමිණියහ. පඞ්ක්තියේ දී භික්ෂූන් භික්ෂුණීන්ගෙන් වෙන් වූයේ අතේ දුර තරමිනි. ඉගෙනීමේ පරම්පරාගත ක්‍රමය අනුව මෙහි ද පැවැත්තේ ගුරුවරයා කියන්න අසා ඉගෙනීම වුව ද, සෑම ශිෂ්‍යයකු ම උරයක් ද බුදුගුණ ඇතුළත් කුඩා අත්පොතක් ද ගෙන ගිය බව අටුවාවල දැක්වේ. අසාගෙන සිට ඉගෙනීම එවක සාමාන්‍ය ක්‍රමය වූයෙන් මේ පුරාතන කාලය මුළුල්ලේ ම උගතකු, පණ්ඩිතයකු හැඳින්වුණේ බහුශ්‍රැත යන නාමයෙනි. ඒ ඒ කාලයන්හි ලියැවුණු ග්‍රන්ථ ආශ්‍රයෙන් මෙහි කවර විධියේ අධ්‍යාපනයක් පැවැත්තේ ද යනු සාමාන්‍යයෙන් අවබෝධ කටහැකියි. ධම්පියා අටුවා ගැටපදය, ජාතක අටුවා ගැටපදය, පරිවාර ගැටපදය, විශුද්ධි මාර්ග සන්නය, අභිධර්මාර්ථ සංග්‍රහ සන්නය ආදි සන්න ගැටපද පොත් ද ධර්ම ප්‍රදීපිකාදී පරිකථා ග්‍රන්ථ ද අනුරාධපුර, පොළොන්නරු, දඹදෙණි යුගයන්හි දී ධර්ම ශාස්ත්‍රයන් උගත් ආකාරය ගැන අවබෝධයක් ලබා දෙයි. මුල් ග්‍රන්ථ ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතාව සන්න ගැටපද හා පරිකථා ලිවීමෙන් මඟහරවා ගන්නා ලද බව මින් සිතාගත හැකිය. දේශනා කිරීමේ කථාපන්ති එක්කිරීමෙන් කරන ලද සංග්‍රහයක් වැනි බුත්සරණ, පූජාවලිය, සද්ධර්මරත්නාවලිය ආදි පොත් කිරීමෙන් ඇ‍ඟෙන්නේ අසා ඉගෙනීමේ ක්‍රමය දිගට ම පැවැත ආ බවය. මේ අතර සිදත් සඟරාව නමැති ව්‍යාකරණ ග්‍රන්ථය විමසීමෙන් එදා ප්‍රචලිත ඉගැන්නීම් විධිය අවබෝධ කටහැකිය. සිදත රචිතව ඇත්තේ 13 වන ශතවර්ෂයේ වුව ද එහි භාෂාව ඒ කාලයේ සාමාන්‍යයෙන් ව්‍යවහෘත භාෂාව නොවන බව පූජාවලිය, දඹදෙණි කථිකාවත හා ඊටත් වඩා පැරණි ථූපවංශය ආදි පොත්වල භාෂාව හා සසඳා බැලීමෙන් ම ඔප්පු වේ. වියත් බසින් ඉතා ලුහුඬින් රචිත මේ ග්‍රන්ථය ආධුනිකයනට පහසුවෙන් ධාරණය කරගත හැකි සූත්‍ර රාශියකින් යුක්ත වෙයි. ඒ සූත්‍ර රාශිය වනපොත් කොට උත්තායින් පසු ව්‍යාක්‍යායෙන් ගැටලු විමසා දැන ගත හැක. නැති නම් සන්නය උගත් ආචාරීන්ගෙන් අසා උගත හැකි විය. පොළොන්නරු දඹදෙණි කාලය වන විට සිය ගණන් පොත් රචිත වූ බව සැබෑය. එහෙත් රට පුරා පැවති අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන හා දහස් ගණන් ශිෂ්‍යයන් සඳහා පිටපත් සැපයීම කොයිතරම් දුෂ්කර කර්තව්‍යයක් දැයි අපට සිතා ගත හැකිය. විශාල පිරුවන් හා විහාර අවට පුස්තකාලයන් ද වූ බව සාහිත්‍යයෙන් පෙනේ. එහෙත් අද මෙන් ඒවා පොත්පත් ආදියෙන් පරිපූර්ණව නොපැවති හෙයින් මුද්‍රණ ශිල්පයේ වහල ලැබෙන තෙක් අසා ඉගෙනීම, වනපොත් කිරීම, ධාරණය කිරීම් උදෙසා සම්පූර්ණ කාලය යෙදීම, සාකච්ඡාව, විවාදය ආදිය දිගින් දිගට ම කරගෙන යන්නට සිදුවීම නොවැළැක්විය හැකි විය.
දඹදෙණි කෝට්ටේ කාලයන්හි දී මේ පිරුවන් විද්‍යාල වර්තමාන විද්‍යාලයනට බොහෝ සෙයින් සමාන වූ බව පෙනේ. "මුන් සික සිකවළඳ විමසන සඟගණය", "කසයින් විරිත සමහරු වන පොත් කරති", "නිස බණ විනිස සමහරු සඟගණ අසති", "ගැඹුරු විජම් පෙළරුත් අසති සමහරු" ආදි විස්තරයන්ගෙන් ඒ විද්‍යාපීඨ උසස් අධ්‍යාපන ආයතන වූ බව පෙනේ.
එවක ඉගැන්වීම් විධි වර්තමාන ක්‍රමයන්ට වෙනස් වෙතත් කාලයේ හැටියට ක්‍රමවත් වූ ද බුද්ධි විකාසනයට ඉවහල් වූ ද ක්‍රමයක් බව මෙයින් පෙනේ.
ගුරුගෙදර හා මූලික අධ්‍යාපනය: ඉතා පුරාණ මූලික අධ්‍යාපනය ගැන කෙසේ වෙතත් මධ්‍යකාලීන මූලික අධ්‍යාපනය පිළිබඳව වදන් කවි පොත, ගණදෙවි හෑල්ල ආදියෙන් අවබෝධයක් ලබා ගත හැක. බොහෝ විට කුඩා දරුවන්ට මූලික අධ්‍යාපනය දීම සඳහා බොහෝ ගම්වල ගුරුගෙදරක් ද තුබුණු බව පෙනේ. ගණදෙවි සැහැල්ලෙහි එන ගණදෙවි පූජාව හා වෙනත් චාරිත්‍රවිධි මේ ගුරු ගෙදරින් ලැබෙන අධ්‍යාපනය පන්සල් ඇසුරෙන් ද ලබාගත හැකි විය.
සාමාන්‍යයෙන් වයස අවුරුදු 5 දී පමණ ශිෂ්‍යයා ඉගෙනීම සඳහා පන්සලට හෝ ගුරුගෙදරට යවනු ලැබේ. මෙය සුබ මොහොතකින් කරන්නකි. පන්සලෙහි පන්ති නොවීය. එක් එක් ළමයා අකුරු උගත්තේ පෞද්ගලිකවය. "සවස්ති සිද්ධම්" යන ආශීර්වාද පදයෙන් පටන්ගෙන "සිද්ධි රස්තු" යන පදයෙන් අවසන් වන මිශ්‍ර සිංහල හෝඩිය නියම උච්චාරණය සහිතව ම කටපාඩමින් කීමටත් පිල්ලම් කීම යනුවෙන් හැඳින්වෙන වැලිපිළෙහි ඇඟිල්ලන් අකුරු ලිවීමටත් ඔහු උගනී.
මීළඟට ඔහු උගන්නේ වචනවල අකුරු කීමටත් වචන තැනීමටත්ය. වැලිපිළෙහි අකුරු ලිවීමට පුහුණු වීමෙන් පසු හේ සටහන් කැපීම උගනියි. මේ වනාහි උල් කටුවෙන් තල් කොළයෙහි ලියන්නට පුරුදු වීමයි. පන්හි‍ඳෙන් ලියන්නේ මෙසේ පුහුණු වූ පසුය. අවුරුදු 6 වන විට ඔහු හෝඩිය ඉගෙනීම අවසන් කරයි.
සෝඩිය ද ගෙනතිනේ - කියා සිත් ලෙස දැනේ
පිල්ලම් ද කියමිනේ - වැල්ලේ ද ලියමිනේ
නම්ගමුත් කියමිනේ - සැහැලිපොත් කියමිනේ
වදන් කවි කියමිනේ - බුද්දගජ්ජය දැනේ
ආදීන් ගණදෙවි හෑල්ලෙහි කියවෙන පරිදි දෙවැනි වසරේ නම් පොත, මඟුල්ලකුණ, ගණදෙවි හෑල්ල, වදන් කවි පොත සහ බුද්ධ ගජ්ජය හා සකස්කඩය ද උගෙන නිමවයි. ඉන් පසු නාමාෂ්ට ශතකය හා නවරත්නය, ප්‍රත්‍ය ශතකය, අනුරුද්ධ ශතකය, බෞද්ධ ශතකය ආදි ශතක පොත් ඉගෙන මූලික අධ්‍යාපනය අවසන් කරයි.
මීළඟට ශිෂ්‍යයා තමා අදහස් කරන වෘත්තිය තෝරාගෙන එයට අවශ්‍ය ඉගෙනුමට බසී. ඔහු මහණ වන්නට අදහස් කරතොත් පාලි ඉගෙනීම ද, ගිහි ජීවිතය අපේක්ෂා කරතොත් සංස්කෘත ඉගෙනීම ද ආරම්භ කරයි. පාලිය ආගමික අධ්‍යාපනයට ද, සංස්කෘතිය වෛද්‍ය, නක්ෂත්‍ර, නාට්‍ය, ඡන්දස් අලංකාර, භූත විද්‍යා ආදී විද්‍යා හැදෑරීමට ද මාධ්‍යය විය.
ගෘහස්ථ විෂයයෝ: උක්ත ප්‍රකාර පිරිවෙන් ආරාම ආදියේ ම ගෘහස්ථයන්ට ද සිප්සතර ප්‍රගුණ කැරැවිණ. රාජරත්නාකරයෙහි එන විස්තරයෙන් පෙනෙනුයේ පුරාතන ආයතනයන්හි ව්‍යාකරණ, කාව්‍ය අලංකාර, භාෂා, නක්ෂත්‍ර, නීති, ඉතිහාස, තර්ක, භූතවිද්‍යා, හස්තිවිද්‍යා ආදිය ඉගැන්වුණු බවය. "ගෘහස්ථයන්ට සිලෝ ආදිය බැඳ නොකිය යුතු; කාව්‍ය නාටකාදි ගර්හිත විද්‍යා නූගත යුතු; අනුන්ටත් නූගැන්විය යුතු" ආදි කතිකාවත් පාඨයන්ගෙන් පෙනෙනුයේ පොළොන්නරු දඹදෙණි කාලවලත් ඉන්පසුත් සංඝයා ගෘහස්ථ කලා ශිල්ප උගත් බවත් එමෙන් ඒවා ඉගැන්වීමෙහි යෙදී සිටි බවත්ය. කලා ශිල්ප ඉගෙනීම, ඉගැන්වීම ආදිය සංඝයාවහන්සේට තහනම් කරමින් මෙරට රජවරුන් කතිකාවත් කරවා ප්‍රකාශයට පත් කළේ ආගම කෙලෙසන තරමට සංඝයා ආගමික ජීවිතයෙන් ඉවත්ව ගිහි ජනයාට නියමිත කලා ශිල්ප ඉගෙනීම හා ඉගැන්වීම කළ නිසායි.
මෙකී විද්‍යාවන් හැර ප්‍රතිමා ශිල්පය, චිත්‍ර ශිල්පය, නාට්‍ය ශිල්පය, යුද්ධ ශිල්පය, හස්ති ශිල්පය, අශ්ව ශිල්පය, ධනුඃශිල්පය ආදි ශිල්ප ද චිත්‍ර, නාට්‍ය, සංගීත ආදි කලා හා ගණිත, මිණිත, යන්ත්‍ර, තන්ත්‍ර ආදිය ද රටෙහි පැතිර තිබුණු බවට සාක්ෂි එමටය. දුටුගැමුණු රජුගේ යුද්ධ හමුදාවෙහි සිටි වේළුසුමන වැනි අශ්වා‍රෝහකයන්, ඵුස්සදේව වැනි ධනුර්ධරයන් නොයෙක් විට සිටි බව පෙනේ. දළ කැටයම්හි නිපුණ වූ උපතිස්ස රජු වැනි මූර්ති ශිල්පීන්ගේ කීර්තිය නෂ්ටාවශේෂයන් අතුරින් මතු වී එයි. අනුරාධපුර දළදා පෙරහරෙහි සිතුවම් කළ ජාතක කථා ජීවරූප වැන්නැයි පාහියන් කීය. භාතිය රජුගේ මහසෑ පූජාවට තැනූ ජල යන්ත්‍රය එක්සියවිසිියන් රුවන්වැලිසෑයට සත් දිනක් නොකඩවා දිය ඉස්සේය. කාවන්තිස්ස රජුගේ කඩු තනන කම්හලෙහි පන්සියයක් කම්කරුවන් එකවිට කර්මාන්තයෙහි යෙදුණු බව කියත්. යුද වැදුණු මහපැරකුම්බා කුමරු කලිඟු කඩුවට වඩා සිංහල කඩුව අගය කෙළේය. විමලධර්මසූර්‍ය්‍ය රජුගේ රාජ්‍යයෙහි දකුණෙහි සිට උතුර දක්වා තැන් තැන්වල කඩු තුවක්කු ආදි යුද අවි තනන කම්හල් එකසිය සැත්තෑවක් වී යයි මන්දාරම් පුවත කියයි. කලා සැටසතරක් ගැන හංස සන්දේශය ආදි පොත්වල කියැවේ. දස අට විද්‍යා හා සූසැට කලා යම් යම් වෙනස්කම් සහිතව සිංහල ග්‍රන්ථයන්හි විස්තරව ඇත.
ශිල්ප හා අත්කම් සාමාන්‍යයෙන් පවත්වාගෙන ආයේ පියපුතු පරම්පරාවෙනි. පවත්වාගෙන ආ ශිල්පයන් කිසි විටෙක පුතා විසින් වෙනස් නොකරන ලද බවත් පියකු දුව පාවා දුන්නේ ද තමා දැනසිටි ශිල්පයෙහි නියැලි කුලයක තරුණයකුට බවත් නොක්ස් කියයි. සමහර විටෙක වැඩි ඉගෙනීම සඳහා හෝ සාමාන්‍ය පුහුණුව සඳහා හෝ පිටස්තර කාර්මිකයකු වෙත දුවකට යන්නට සිදුවූ අවස්ථා ද විය. ගුරුවරයාගේ සිත දිනාගෙන ඔහු වෙත බැඳී උගන්නා ශිෂ්‍යයාහටය ගුරුමුෂ්ටි ප්‍රදානය කෙළේ. වෛද්‍ය ශාස්ත්‍රය, නක්ෂත්‍රය, භූත විද්‍යාව, සර්ප විද්‍යාව ආදියෙහි දී ද එබඳු ගුරු මුෂ්ටි විය. එක් එක් පරපුරක් හෙවත් ගුරු කුලයක් සතුව රැකගෙන ආ ගුරු මුෂ්ටි දීමට තරම් හිතෛෂි සුවච කීකරු ගෝලයකු හෝ දරුවකු හෝ නැති අවස්ථාවල දී ගුරුවරයා සමඟ ඒවා අභාවයට ගියේය.
චිත්‍ර කර්මය ද පරපුරෙන් පරපුරට ආ ඉගැන්වීමක් බව සිතිය හැක. මේ ගැන කරුණු දක්වන ආනන්ද කුමාරස්වාමි මහතා චිත්‍ර ශිල්පීන් සමහර විට තමන් ඇඳි චිත්‍රයට තම නම නොව පරපුරෙහි නම දුන් බව කියයි. මේ වනාහි සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයෙහි දී ද අනුගමනය කැරුණකි. චිත්‍ර ශිල්පය හා ප්‍රතිමා ශිල්පය සමහර අවස්ථාවල දී සංඝයා විසින් ද හදාරන ලද බව පෙනේ. ශිල්ප පුහුණුව සමඟ ම සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයක් හා ආගමික අධ්‍යාපනයක් ද ශිෂ්‍යයන්ට ලැබිණ.
කාන්තා අධ්‍යාපනය: සාමාන්‍යයෙන් පුරාණ ලංකාවේ ස්ත්‍රී පක්ෂයට පුරුෂ පක්ෂයට තරම් අධ්‍යයන පහසුකම් නොවීය. බෞද්ධ භික්ෂූන් භාරයේ තුබුණු පන්සල් හා පිරිවෙන් අධ්‍යාපනය ස්ත්‍රීන්ට නොලැබිණ. එහෙත් මෙහෙණි සස්න පැවැති කාලයෙහි භික්ෂුණීන් වෙත ද ගුරු ගෙදර දී හෝ ස්වකීය වැඩිහිටියන් වෙත ද ස්ත්‍රීන්ට අධ්‍යාපනය ලබාගත හැකි වූ බව පෙනේ. මෙරට ඉතිහාසය දෙස බලන විට උගත් ස්ත්‍රීන්, කිවිවරියන් හා රජකම දැරූ ස්ත්‍රීන් ද වූ බව පෙනේ.
කැලණිතිස්ස රජු රහතන් වහන්සේ නමක් තෙල් කටාරමක් ලා මැරවීමට හේතු වූ සිද්ධියෙන් එදා පවා රජ බිසෝවරුන් අකුරු සතර ඉගෙන සිටි බව සිතාගත හැකිය. සීගිරි කුරුටු ගී ලියූවන් අතර බතී ආදි කිවිවරියන් වූ බව පෙනේ. අනුලා, ලීලාවතී, සීවලී ආදි සිහසුන දැරූ රැජිනීන් ද අකුරු සතර උගෙන සිටින්නට ඇතැයි සිතිය යුතුය. පුරාණයේ සිට යටත් පිරිසෙයින් උසස් කුලීන ස්ත්‍රීන්ටත් යම්කිසි අධ්‍යාපන පහසුකම් පැවැති බව මෙයින් වටහා ගන්ටන පිළිවන.
පුරාණ ලංකාවේ පැවැති නොයෙක් ශිල්ප අතුරෙන් කිසියම් ශිල්පයක් පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබීමේ අවස්ථා ද ස්ත්‍රීන්ට සැලසිණ. සූපශාස්ත්‍රය විශේෂයෙන් ම ස්ත්‍රී පක්ෂය උදෙසා වූ කලාවකි. ධනුශ්ශිල්පයෙහි දක්ෂ ස්ත්‍රීන් ගැන ද නොයෙකුත් කතා අපට අසන්නට ලැබී ඇත. වඩා මෑත අතීතයේ දී ස්ත්‍රීන් සංගීතය, නාට්‍යය ආදියෙහි පුහුණුව ලැබසිටි බව සන්දේශ කාව්‍යයන්ගෙන් පෙනේ.
ව්‍යායාමය හා ක්‍රීඩා: සාමාන්‍යයෙන් විනෝදාස්වාදි ක්‍රීඩා බෞද්ධ භික්ෂූන්ට විනයෙන් තහනම්ය. මේ නිසා අධ්‍යාපන මධ්‍යස්ථාන වූ පිරිවෙන් ආදියේ ක්‍රීඩා නොපැවතියේ යයි සාමාන්‍යයෙන් සිතාගත හැක. ශරීර ව්‍යායාමය පිණිස ඇවිදීම්, ඇමැදීම්, ශරීරය ඇතිල්ලීම් ආදිය භික්ෂූන් අතර පැවතිණ. නාලන්දායෙහි නටබුන් අතර දාදු කැටයක් සම්භවීම නිසා එහි භික්ෂු ශිෂ්‍යයන් ක්‍රීඩාවක් වශයෙන් දාදු ක්‍රීඩාව කරන්නට ඇතැයි සමහරු සිතති. එහෙත් මෙරට විහාරාරාමයන්හි එවැනි ක්‍රීඩා ගැන අසන්නට නැත. පෙඳ ආදි ක්‍රීඩාවල ස්ත්‍රී පක්ෂය යෙදුණු අතර පුරුෂයන් සඳහා විවිධ වූ ක්‍රීඩා තුබූ බව පෙනේ.
ගුරු ශිෂ්‍ය සම්බන්ධය: දඹදිව නාලන්දාවෙහි පැවති අන්දමේ ගුරු ශිෂ්‍ය සම්බන්ධයක් මෙරට විහාරාරාමයන්හි ද පැවැති බව පෙනේ. හින්දු ක්‍රමය මත ගොඩනැඟුණු මෙරට බෞද්ධ අධ්‍යාපන ක්‍රමය අනුව ද ශිෂ්‍යයා ආචාර්‍ය්‍යවරයාට පියකුට සේ පැවැත්ම ඇතිවිය යුතු අයුරු කියවෙයි. උපාධ්‍යායවරයා සහ ශිෂ්‍යයා පියපුතුන් සේ සලකා කටයුතු කරතොත් ඔවුනොවුන් අතර ගෞරවයත් විශ්වාසයත් සහයෝගයත් දියුණු වීමෙන් දෙදෙනාට ම යහපතක් සිදුවේ යන බුද්ධ වචනය අනුව විහාරාරාමවල ගුරුශිෂ්‍ය සම්බන්ධය පැවැත්තේය.
රාජ්‍ය අනුග්‍රහය: පුරාතන ධාර්මික සිංහල රජදරුවන්ගේ මුඛ්‍ය අධ්‍යාශය වූයේ රජකම ලෝක ශාසනාභිවෘද්ධිය පිණිස කිරීමය. ශාසන දියුණුව උදෙසා කටයුතු කිරීමෙන් නිරායාසයෙන් ම අධ්‍යාපන දියුණුව උදෙසා කටයුතු සැලසුණේය. බෞද්ධ ආරාම අධ්‍යාපනය නොමිලේ සිදු කැරුණේය. විහාරාරාම, පිරුවන් ආදිය කිරීම ද ඒවායේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර ප්‍රදානය කිරීම ද රජය මගින් ඉටුවිණ. එය අධ්‍යාපනයට ඉමහත් රුකුලක් විය. රජය විසින් එක එල්ලේ ම පාසල් විවෘත නොකැරුණ ද, රජ ඇමති ආදීන්ගෙන් සිදුවූ ශාසනික මෙහෙය නිසා ඒ වුවමනා කාලයේ හැටියට පිරිමැසී ගියේය.
කර්තෘ:කාර්‍ය්‍යාලය
පෘතුගීසි යුගය: සොළොස්වැනි සියවසේ පූර්ව භාගයෙහි පෘතුගීසීන් ලක්දිවට ගොඩ බැසීමෙන් පසු දීර්ඝ කාලයක් මුළුල්ලෙහි ක්‍රමානුකූලව හැඩ ගැසුණු සිංහලයන්ගේ දේශීය අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ පිරිහීම ආරම්භ විය. ලක්දිව මුහුදුබඩ පෙදෙස් යටත් කරගත් ඔවුහු සිය වසඟයට පත් වූ පෙදෙස්වල පාලන ක්‍රම සංවිධානය කළහ. ඒ සමඟ ම මෙරට වැසියාගේ අධ්‍යාපනය ද වෙන අතකට යොමු කළහ. ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි පරමාර්ථය වූයේ කතෝලික නොවූ ස්වදේශිකයන් කතෝලික ලබ්ධියට හරවා ගැනීමය. මේ සඳහා පෘතුගීසීන් විසින් අධ්‍යාපන කටයුතු කතෝලික පූජකවරුන් අතට පවරන ලදි. වරින්වර මෙරටට පැමිණි ප්‍රැන්සිස්කන්, ජෙසුයිට්, ඩොමිනිකන්සහ ඔගස්ටිනියන් යන කතෝලික නිකායවලට අයත් පූජකවරු පළමුවරට මෙහි බටහිර අධ්‍යාපනය ඇති කිරීමෙහි ලා පුරෝගාමීව ක්‍රියා කළහ. ක්‍රි.ව.1557 දී ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් එවක කෝට්ටේ රජ කළ ධර්මපාල රජු කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමෙන් පසුව පෘතුගීසීන්ට තම කාර්යය ඉතා සාර්ථක ලෙස කරගෙන යෑමට හැකි විය. ඒතාක් බෞද්ධ විහාරස්ථානවලට පූජා කර තුබුණු නින්දගම් ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් ඉදිකරවා පාලනය කළ විද්‍යාලවල නඩත්තුව සඳහා ඒ රජු ඔවුනට පවරා දුන් බව පෘතුගීසි ඓතිහාසික ලියකියැවිලිවලින් පෙනේ. එසේ රාජකීය අනුග්‍රහය ද ලැබූ පෘතුගීසීන්ට මේ රටේ කතෝලික අධ්‍යාපනය දියුණු කරලීම දුෂ්කර කාර්‍ය්‍යයක් නොවීය.
පෘතුගීසි පාලකයෝ තමන් පාලනය කළ යටත් වැසියකුට අධ්‍යාපනය ලබාදීම රජයේ යුතුකමක් ලෙස කිසිවිටකත් නොසැලකූහ. පෘතුගීසි පාලකයන් අධ්‍යාපන කාර්යය කතෝලික පූජකවරුන්ට පවරා තුබුණු බැවින් යටත්වැසියාට අධ්‍යාපනය සලසාලීම ගැන වගකීමකට රජය බැඳී සිටියේ නැත. එහෙත් අධ්‍යාපන කටයුතු සඳහා රජය කතෝලික පූජකවරුන්ට ආධාර කළ බවට සාකෂ්‍ය තිබේ. කොළඹ පදිංචිව සිටි කපිතන් ජනරාල් ලංකාවේ පෘතුගීසි ආණ්ඩුව ගෙන ගියේ ගෝවේ විසූ පෘතුගීසි යුවරාජයාගේ ආඥා අනුවයි. කතෝලික පූජකවරුන්ට අභිමත පරිද්දෙන් ආගමික සහ අධ්‍යාපනික කටයුතු ගෙනයෑමට රජය ආධාර කළ යුතු යයි යුවරාජයා කපිතාන් ජනරාල්ට නියෝග කෙළේය. ලංකාවේ අධ්‍යාපනය හැඩගැසී ගිය අයුරු එයින් ම සිතාගත හැකියි. රජයෙන් වරප්‍රසාද ලත් කතෝලික පූජකවරු ඔවුනට රිසි පරිදි අධ්‍යාපන ක්‍රමය සංවිධානය කළහ. කතෝලික නුවූ ස්වදේශික ජනයා කතෝලික භක්තියට හරවාගැනීමට උපයෝගී කරගත හැකි ආයුධයක් බවට අධ්‍යාපනය පෙරළිණි.
ලංකාවේ පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ආයතන දෙවර්ගයක් තිබුණේය. එනම් "පැරිෂ් පාසැල්" සහ "විද්‍යාලයෝ"යි. "පැරිෂ්" යනුවෙන් හැඳින්වූයේ එක දේවගැතිවරයකුට භාර වූ ප්‍රදේශයයි. මේ අන්දමින් බෙදා වෙන් කළ සෑම පැරිෂ් පෙදෙසක ම අඩු ගණනේ එක් පාසැලක් වත් විය. පෘතුගීසීන් ගේ ලේඛනයන්ට අනුව කෝට්ටේ රාජධානියේ පමණක් එබඳු පාසැල් 56ක් විය. යාපනයේ පැරිෂ් පාසැල් 25ක් විය. පැරිෂ් පාසැල සාමාන්‍යයෙන් කුඩා පාසැලකි. එය පැරිෂ් ප්‍රදේශයේ පල්ලියට යාබදව හෝ පල්ලියේ ම හෝ පිහිටියේය. පැරිෂ් දේවගැතිතුමා පැරිෂ් පාසැලේ ප්‍රධානයා විය. එහි විෂය මාලාවට කතෝලික ආගම සහ පෘතුගීසි භාෂාව අනිවාර්යයෙන් ඇතුළත් වූ අතර අවශ්‍යතාවන්ට අනුව සිංහල හෝ දෙමළ ලිවීම සහ කියවීම, ගණිතය, ලතින් භාෂාව, ගායනය, කතෝලික ආචාරධර්ම යනාදිය ද ඇතුළත් විය.
ඉගැන්වීම් ක්‍රමය වූයේ කටපාඩම් කැරවීමයි. ඒ සඳහා බෙහෙවින් ම ගන්නා ලද්දේ බයිබලයයි. ඇතැම් විට පාසැල්වල කියවුණු එක ම පොත බයිබලය දෝයි සිතිය හැක. කටපාඩම් ක්‍රමය පෘතුගීසී පූජකවරුන් විසින් පමණක් නොව ඔවුන්ට අනතුරුව මෙහි පැමිණි ලන්දේසි සහ බ්‍රිතාන්‍ය යුගවලට අයත් ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන් විසින් ද බොහෝ දුරට අනුගමනය කරන ලදි. ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වල ඉතා මෑතක් වනතුරු භාවිත වූ ක්‍රමය එය විය.
පැරිෂ් පාසැල්වලට අමතර වශයෙන් පෘතුගීසීන් ඇති කළේ විද්‍යාලයන් ලෙස හැඳින්වූ අධ්‍යාපන ආයතනයි. ලංකාවේ පළමුවරට විද්‍යාලයන් පිහිටුවන ලද්දේ ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන් විසිනි. කතෝලික ධර්මය වැලඳගත් ධර්මපාල රජු ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන් පාලනය කළ විද්‍යාලයන්ගේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දුන් බව යට කියන ලදි. එබඳු ගම්වරයකට කැලණි රජමහා විහාරය සහ ඒ අවට ගම් කිහිපයක් ද ඇතුළත් විය.
ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරුන්ට අනතුරුව ක්‍රි.ව.1602 දී ලංකාවට පැමිණි ජෙසුයිට් පූජකයන් ද විද්‍යාල පිහිටුවීමෙහි ලා විශේෂ ප්‍රසිද්ධියක් ඉසිලූ බව පෙනේ. ඔවුහු ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පැරිෂ් පාසැල් සහ විද්‍යාලයක් ඇරඹූහ. කොළඹ, මීගමුව, හලාවත, මාදම්පේ සහ යාපනය ජෙසුයිට් මධ්‍යස්ථාන විය. ජෙසුයිට්වරුන් ලංකාවේ දේශීය භාෂාවන් වූ සිංහල සහ දෙමළ ඉගෙනීමට ද විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වූ බව කිවයුතු වේ. පිටිසර පළාත්වලට ගොස් පදිංචි වී ඒ මිනිසුන් සමඟ ඉතා කිට්ටුවෙන් ආශ්‍රය කිරීම, ඔවුන්ගේ බසින් ම ඔවුන් සමඟ කථාබස් කිරීම, ලෙඩට දුකට පිහිටවීම, ඔවුන්ගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම ආදිය කරණකොටගෙන ඉතා ස්වල්ප කාලයක දී විශාල ජනසංඛ්‍යාවක් කතෝලික ආගමට හරවා ගැනීමට ඔවුනට පුළුවන් විය. ආගම ධර්මය ප්‍රචාරය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනය උපයෝගී කරගත් සැටි මෙයින් පැහැදිලි වන්නේය.
ජෙසුයිට් විද්‍යාලයන් අතුරෙන් පළමුවන විද්‍යාලය ආරම්භ කළේ ක්‍රි.ව.1606 දී ය. සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය නමින් හැඳින්වුණු එය පිහිටියේ කොළඹය. එහි ඉගෙනීම ලැබූ ශිෂ්‍යයන්ගේ සංඛ්‍යාව 150ක් පමණ විය. ඔවුන් සියලු දෙනා ම කතෝලිකයෝ වූහ. නැතහොත් කතෝලික ආගම ඇදහීමට කැමැත්ත දැක්වූවෝ වූහ. විද්‍යාලය, ප්‍රාථමික, ද්විතීයික සහ උච්ච යයි කොටස් තුනකට බෙදිණි. ප්‍රාථමික කොටසෙහි ලිවීම හා කියවීම පමණක් උගන්වන ලදි. සිංහල සහ පෘතුගීසි භාෂා ඊට ඇතුළත් විය. ද්විතීයික කොටසෙහි ලිවීමට හා කියවීමට අමතර වශයෙන් ක්‍රිස්තු ධර්මය, ආචාර විද්‍යාව සහ ව්‍යක්ත ලෙස ලිවීමේ සහකියවීමේ ශාස්ත්‍රය ඉගැන්විණ. තවද, කතෝලික ධර්මයට අනුකූල වූ ආචාරවිධි ළමයින්ගේ සිත් තුළට වැද්දවීමට විශේෂ ප්‍රයත්නයක් දරන ලදි. උච්ච කොටසේ ශිෂ්‍යයන්ගේ වැඩි දෙනෙක් පූජකවරුන් වීමට බලාපොරොත්තු වන්නෝ වූහ. ඉගැන්වීම සඳහා වැඩි වශයෙන් භාවිත කළ මාධ්‍යය වූයේ ලතින් භාෂාවයි. ඇත්ත වශයෙන් එය පූජකවරුන් බිහි කළ සෙමනේරියකි. සුප්‍රසිද්ධ ලාංකික කවියකු වූ අලගියවන්න මුකවෙටි තුමා මෙම විද්‍යාලයේ උච්ච කොටසෙහි අධ්‍යාපනය ලද්දේ යයි කියති. අනතුරුව ඔහු කතෝලික ආගම වැලඳගෙන දොන් ජෙරනිමෝ නමින් බවුතීස්ම ලද්දේ ය. මෙම විද්‍යාලයේ නඩත්තුව සඳහා ගම්වර දෙකක් පෘතුගීසි රජු වෙනුවෙන් කොළඹ සිටි පෘතුගීසි කපිතන් ජනරාල්වරයා විසින් ජෙසුයිට්වරුන්ට ප්‍රදානය කරන ලදි. කොළඹ පිහිටුවූ සාන්ත අන්තෝනියෝ විද්‍යාලය හැර යාපනයේ සහ හලාවත ද එවැනි විද්‍යාල පිහිටුවන ලදි. යාපනයේ විද්‍යාලය කොළඹ විද්‍යාලයට අනුරූප පරිද්දෙකින් පිළියෙල කරන ලද නමුත් ප්‍රමාණයෙන් කුඩා විය. එහි නඩත්තුව සඳහා යාපනයේ විසූ පෘතුගීසි ආණ්ඩුකාරයා නින්දගම් දුන් බව ද කියැවේ.
ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන්ගෙන් සහ ජෙසුයිට්වරුන්ගෙන් පසුව ඩොමිනිකන් සහ ඔගස්ටිනියන් යන නිකායවලට අයිති පූජකවරු ලංකාවට පැමිණියහ. ඔවුන්ගේ පැමිණීමෙන් පසුව පාසැල් සහ පල්ලි ඇති කිරීමේ දී මෙම නිකායයන් අතර වාදභේද ඇති වූ බව සැලයි. වාදභේද සංසිඳවීම සඳහා කොචින්හි ඉන්දියාවේ කතෝලික සභාවේ බිෂොප් තුමා මෙහි පැමිණ පාසැල් පිහිටුවීම පිණිස ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන්ට මාතර ද ජෙසුයිට්වරුන්ට හත්කෝරළේ ද ඔගස්ටිනියන්වරුන්ට හතර කෝරළය ද ඩොමිනිකන්වරුන්ට සබරගමු කෝරළය ද වශයෙන් වෙන්කර දෙන ලදි. ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන් පළමුවෙන් ම පැමිණියවුන් බැවින් ඔවුන්ට අයිති පල්ලිසහ පාසැල් සෑම පළාතකම විය. ඒවා නඩත්තු කිරීමේ බලය ප්‍රැන්සිස්කන්වරුන්ට ම පවරා දෙන ලද නමුත් කොළඹ ප්‍රදේශය සියලු නිකායවලට එක සමාන අයිතිවාසිකම් ඇතිව පවරන ලදි.
පෘතුගීසි අධ්‍යාපනයේ ඉතා සැලකිය යුතු සිද්ධියක් නම් එක් කලෙක පෘතුගීසි පූජකවරුන් ලක්දිව රාජකුමාරවරුන්ට ද ශිල්ප ඉගැන්වීමේ යෙදී සිටීමයි. නුවර රජ කළ සෙනරත් රජතුමා (1605-1635) පෘතුගීසීන් සමඟ මිත්‍ර වූවාට පසුව ප්‍රැන්සිස්කන් පූජකවරයකුට නුවරට පැමිණ රජුගේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම කරන ලෙස ආරාධනයක් කරන ලදි. ආරාධනය පරිදි පැමිණි නීග්‍රාඩ් පියතුමා අවුරුදු නවයක කාලයක් නුවර පදිංචිව සිට සෙනරත් රජුගේ දරුවන් වූ කුමාරසිංහ විජයපාල සහ රාජසිංහ යන කුමරුවනට ඉගැන්වීය. ඒ ඉගැන්වීම ද පෘතුගීසි ලන්දේසි සහ ඉතාලි යන භාෂා ඇතුළුව එවකට යුරෝපයේ රජකුමරුවන්ට දුන් අධ්‍යාපනයට සමාන වූ බව සඳහන් වෙයි.
ලන්දේසි යුගය: ක්‍රි.ව.1656 දී පෘතුගීසි පාලනය යටතේ පැවති ප්‍රදේශ ලන්දේසි පාලනයට නතු වූවාට පසුව පෘතුගීසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය මුළුමනින් ම නැති වී ගියේය. පෘතුගීසීන් පැතිර වූ කතෝලික ආගම ලක්දිවින් තුරන් කරලීම අරමුණු කරගත් ලන්දේසීහු කතෝලික ළමයින් ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධියට හරවා ගැනීමේ පහසු ම ක්‍රමය අධ්‍යාපනය බව පිළිගත්තෝ ඒ සඳහා ක්‍රමානුකූල වූත් විධිමත් වූත් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් සකස් කළහ. රජයේ සේවාවන්ට ආධුනිකයන් තෝරා ගැනීමේ දී ප්‍රෙස්බිටීරියන් පාසැල්වල අධ්‍යාපනය ලැබූ ප්‍රෙස්බිටීරියන් ධර්මය අදහන්නවුන් පමණක් තෝරා ගන්නා බව ප්‍රකාශ කිරීමෙන්, ලන්දේසීන් තම ආගම පැතිරවීමට අධ්‍යාපනය සහ පාසැල් උපයෝගී කරගත් බව නොරහසකි.
ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ප්‍රධාන ම ලක්ෂණය නම් පාසැල් පාලනය පිණිස විශේෂ මණ්ඩලයක් පත්කිරීමයි. "ස්කොලාකල් කොමිසම" යනුවෙන් හැඳින්වූ මෙම මණ්ඩලය අධ්‍යාපනයට අදාළ සියල්ලක් ම එය යටතට ගත්තේය. ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ ස්කොලාකල් කොමිසම් තුනක් විය. ඉන් ප්‍රධාන කොමිසම කොළඹ ද අනෙක් දෙක යාපනයේ සහ ගාල්ලේ ද විය. ස්කොලාකල් කොමිසමේ සභාපති උසස් ලන්දේසි නිලධාරියකු වූ අතර අනෙක් සාමාජිකයෝ ලන්දේසි සහ ස්වදේශීය දේවගැතිවරු වූහ. කොමිසමේ කටයුතු බෙහෙවින් ලන්දේසි ආණ්ඩුකාරයාගේ පරීක්ෂණයට භාජන විය. ලන්දේසි ආණ්ඩුව අධ්‍යාපනය කෙරෙහි දැක්වූ විශේෂ උනන්දුව එයින් වටහා ගත හැකිය. පාසැල් පාලනය, විභාගකර ගුරුවරුන් පත්කිරීම, ගුරුවරුන්ට වැටුප් ගෙවීම, පාසැල්වල රැකබලා ගත් තෝම්බු පරීක්ෂා කිරීම, වැසියන් බව්තීස්ම කිරීම යනාදි කටයුතු ස්කොලාකල් කොමිසමට අයත් විය.
පාසැල් පාලනය අතින් බලන විට ඉතා වැදගත් ස්ථානයක් ගත්තේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් අවුරුදු පතා කරගෙන ගිය පාසැල් පරීක්ෂණයයි. සෑම වර්ෂයක ම ස්කොලාකල් කොමිසම මගින්පාසැල් පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනෙකු පත්කිරීම ලන්දේසි පාලන සමය තුළ අවිච්ඡින්නව පැවැති සිරිතය. පරීක්ෂකවරුන් දෙදෙනා අතුරෙන් ප්‍රධානයා ප්‍රෙස්බිටීරියන් දේවගැතිවරයකු වූ අතර දෙවැන්නා උගත් ගිහියෙක් විය. ඔවුන් කෙළේ ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් පාලනය කළ පාසැල්වලට ගොස් ඒවායේ ගුරුවරුන් සහ ශිෂ්‍යයන් පරීක්ෂා කිරීමයි. අයුතු ලෙස සේවය කළ ගුරුවරුන් අස්කිරීම, පාසැලට නොපැමිණි ළමයින්ට දඩ ගැසීම, පාසැලේ පොත්පත් හා තෝම්බු පරීක්ෂා කිරීම යනාදිය ද මෙම පරීක්ෂකවරුන් විසින් කරන ලදි. පරීක්ෂණය අවසානයේ දී ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුකාරයාට වාර්තාවක් සැපයිය යුතු විය.
පාසලට නොපැමිණි ළමයින්ට දඩ ගැසීම අවශ්‍ය වූයේ ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ පාසැල් යෑම අනිවාර්ය වූ හෙයිනි. සෑම ළමයකු ම වයස අවුරුදු 15 වන තෙක් පාසලට යැවිය යුතු විය. පාසැලෙන් අස්වීමට හැකි වූයේ ආණ්ඩුවෙන් දුන් විශේෂ සහතිකයක් ලබාගැනීමෙන් පසුව පමණි. අනිවාර්ය වශයෙන් පාසැල් යැවිය යුතු කාලය තුළ දී පාසැල් නොයැවුණු ළමයින්ට දඩගැසීම ආණ්ඩුවේ නියමයක් විය. පාසැල් යෑම අනිවාර්ය කිරීම නිසා, ලන්දේසි ආණ්ඩුවේ පරමාර්ථය වූ ආගම පැතිරවීම පාසැල මගින් බොහෝ දුරට කළ හැකි විය.
ලන්දේසි ආණ්ඩුව මගින් ඇති කළ පාසැල් වැඩි වශයෙන් පැරිෂ් පාසැල් විය. පාසැලක් නොතිබුණු ගමක් ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත් පෙදෙස්වලින් සොයාගත නොහැකි විය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල් මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල් පාලනය කළේ ඉතා ක්‍රමානුකූලවය. පාසැල් පාලනයේ දී අනුගමනය කළ යුතු නීතිරීති ආණ්ඩුව විසින් වරින්වර පනවන ලදි.
ගුරුවරුන් පත්කිරීම ලන්දේසි පාලකයන් විශේෂ සැලකිල්ලකින් කළ බව කිවයුතු වෙයි. පැරිෂ් පාසැලේ ප්‍රධානාචාර්යවරයා ඇතුළු සෑම ආචාර්යවරයකු ම ප්‍රෙස්බිටීරියන් ලබ්ධිකයකු විය යුතු වූවා පමණක් නොව අන් ආගමකට භක්තිය නොදක්වන බවට දිවුරුමක් ද දිය යුතු විය. ප්‍රධානාචාර්යවරයා ප්‍රදේශයේ වැදගත් යයි සැලකූ පවුලකට අයිති තැනැත්තෙක් ද විය යුතු විය. පැරිෂ් පාසැල් බොහෝ විට පල්ලිය තුළ ම හෝ පල්ලිය අසල හෝ පිහිටි නිසා ඒවායේ ප්‍රධාන ගුරුතුමාට "පල්ලියේ ගුරුන්නාන්සේ" යන නම ව්‍යවහාර වූයේය.
ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල දුන් අධ්‍යාපනය පෘතුගීසි පාසැල් මගින් සලසන ලද අධ්‍යාපනයට බෙහෙවින් සමාන විය. වෙනසකට තිබුණේ කතෝලික ආගම වෙනුවට ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම ඉගැන්වීමත්, පාසැල් යෑම අනිවාර්ය කිරීමත්ය. පෘතුගීසි පැරිෂ් පාසැල්වල මෙන් නොව ලන්දේසි පැරිෂ් පාසැල්වල පාලනය ස්කොලාකල් කොමිසම මගින් ආණ්ඩුවේ නීතිරීති අනුව කරනු ලැබීම ද කිවයුතු විශේෂයකි. උසස් අධ්‍යාපනයක් දීම පිණිස පිළියෙල වූ සෙමනේරිය නමින් හැඳින්වූ අධ්‍යාපන ආයතනයක් ලන්දේසි ආණ්ඩුව විසින් 1969 දී කොළඹ පිහිටුවන ලදි. එබඳු සෙමනේරියක් යාපනයේ දී පිහිටුවූ බවට සාක්ෂ්‍ය තිබේ. සෙමනේරියකින් සිදුවූ ප්‍රධානම සේවය නම් ප්‍රෙස්බිටීරියන් පූජකවරුන් පුහුණු කිරීමයි. එහි අධිපති වූයේ දේවගැති රෙක්ටර්තුමායි. එහි දුන් අධ්‍යාපනය එවක දුන් අධ්‍යාපනයට සමාන වූවකි. විෂයමාලාවට වැඩි වශයෙන් ඇතුළත් වූයේ ලතින්, ග්‍රීක්, හේබ්‍රෙව්, ඕලන්ද ආදි භාෂා, තර්ක ශාස්ත්‍රය හා ක්‍රිස්තුධර්මයය. ඕලන්ද භාෂාව ඉගැන්වීම ගැන විශේෂ සැලකිල්ලලක් දැක්වූ බව කිවයුතු වෙයි. ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ පැවති නිලතල දැරීමට බලාපොරොත්තු වූ අයට අවශ්‍ය වූ අධ්‍යාපනය දුන්නේත් මෙම සෙමනේරිවලිනි. කොළඹ සෙමනේරියේ ආරම්භයේ දී ම ස්වදේශීය ශිෂ්‍යයින් 15 දෙනකු එහි ඉගෙනීම ලැබූ බව වාර්තාගත වි තිබේ. සෙමනේරිය ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මුදුන් පෙත්ත විය.
ස්වදේශීය තරුණයන් කිහිප දෙනකුන් තෝරා විශ්වවිද්‍යාලයීය අධ්‍යාපනයක් දීම පිණිස පිටරට යැවීමේ වැඩපිළිවෙළක් ද ඕලන්ද ආණ්ඩුව විසින් ක්‍රියාවේ යොදවන ලදි. මේ ක්‍රමය අනුව උසස් ස්වදේශීය පවුල්වලට අයත් තරුණයන් වර්ෂයකට දෙදෙනා බැගින් තෝරා ඕලන්දයේ ලයිඩන් විශ්වවිද්‍යාලයට යවන ලදහ. එසේ යැවුණවුන් සඳහා අවශ්‍ය වූ වියදම් සියල්ලම ලන්දේසි ආණ්ඩුව ඉසිලීය. මෙසේ බලන විට ලංකාවේ පැවති ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඉතා ක්‍රමානුකූල ලෙස පිළියෙල වූවක් බව පිළිගත යුතුයි. එපමණක් නොව එය ආණ්ඩුව යටතේ ආණ්ඩුවේ ම ඕනෑකමින් පාලනය වූවක් බව ද පෙනේ. රටවැසියාට අධ්‍යාපනය ලබාදීමේ වගකීම ආණ්ඩුව අතට ගෙන පාසැල් ආදිය නඩත්තු කිරීමෙන් ලන්දේසි ආණ්ඩුව කළේ පෘතුගීසින් කළ දෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධ දෙයකි. මෙය ලන්දේසි අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ කැපී පෙනෙන ලක්ෂණයකි. ලන්දේසීන් බලාපොරොත්තු වූයේ කතෝලික සහ අනෙක් ආගම් විනාශකර දමා, ප්‍රෙස්බිටීරියන් ආගම පැතිරවීමත් ලන්දේසි ආණ්ඩුවට හිතවත්කම පෙන්වන්නා වූ ජනතාවක් ඇතිකිරීමත්ය. මෙය කොතෙක් දුරට සාර්ථක වූයේ දැයි කිව නොහැක. එහෙත් ලන්දේසීන් සිය පරමාර්ථය ඉටුකර ගැනීමට අධ්‍යාපනය ආයුධයක් කරගත් බව නම් නිශ්චය ලෙසින් කිවහැක්කේය.
බ්‍රිතාන්‍ය යුගය: ක්‍රි.ව.1796 දී ලංකාවේ ලන්දේසීන්ට යටත්ව තිබුණු ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුවට යටත් වීමත් සමඟ ම ලංකාවේ ලන්දේසි බලය අවසාන විය. ක්‍රි.ව.1796 සිට 1802 වන තෙක් කාලය ලංකා අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අඳුරු කාල පරිච්ඡේදයක් විය. එයට හේතුව වූයේ එම කාලය තුළ ලන්දේසීන්ගෙන් අල්ලා ගන්නා ලද පෙදෙස්වල පාලනය ඉංග්‍රීසි පෙරදිග ඉන්දියානු සමාගම අතට පත්වීමයි. වෙළඳාම සහ මුදල් ඉපැයීම කෙරෙහි සිත් මෙහෙයූ පාලකයන් රටවැසියාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි සැලැකිල්ලක් දැක්වූ බවක් නොපෙනේ. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ එතෙක් ලන්දේසි පාලනය යටතේ සකස් වී තිබුණු අධ්‍යාපන ක්‍රමය නැතිවී යෑමයි. ලන්දේසි රජයෙන් ගුරුවරුන්ට ලැබුණු වැටුප් නව රජයෙන් නොලත් බැවින් බොහෝ ගුරුවරු තමන් පවත්වා ගෙන ආ පාසැල් වසා දැමූහ. ක්‍රි.ව.1802 දී යථෝක්ත ප්‍රදේශ බ්‍රිතාන්‍යයේ යටත් විදේශයක් බවට පත් විය. ඉන් පසු ඒවා පාලනය වූයේ යටත් විජිත භාර ලේකම්වරයාගේ නියමයක් අනුව බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයකු විසිනි. පළමුවන බ්‍රිතාන්‍ය ආණ්ඩුකාරයා වූ fප්‍රෙඩ්රික් නෝත් තුමා ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. එතුමාගේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථය වූයේ යටත්වැසියන්ට ක්‍රිස්තියානි පරිසරයකට හා ක්‍රිස්තියානි ආගමට අනුකූල වූ අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමයි. 1799 දී ලංකාවට පැමිණි ඉංග්‍රීසි ජාතික කෝඩිනර් දේවගැතිතුමාගේ ආධාරය ලබා ගැනීමට හැකි වූ නිසා ලන්දේසි සමයෙහි සිට පැවත ආ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට නව පණක් දීමට එතුමාට පිළිවන් විය.
පාසැල් පරිපාලකවරුන් සහ ගුරුවරුන් පත් කිරීමේ දී ඔවුන් විභාග කිරීමේ "නිලධාරියා" වශයෙන් කෝඩිනර් දේවගැතිතුමා පත් කොට ඔහුට වැටුපක් ද ගෙවන ලදි. ලන්දේසි ආණ්ඩුව යටතේ තිබුණු පැරිෂ් පාසැල් නැවත පටන් ගෙන ගුරුවරුන්ට වැටුප් ගෙවීම ආණ්ඩුව මගින් කරන ලදි. පාසැල් වරින් වරට පරීක්ෂා කිරීම, තක්සේරුවරුන් පත් කිරීම සහ පාසැල්වල විභාග පැවැත්වීම යනාදිය ද යළිත් ඇරඹිණ. පැරිෂ් පාසැල්වලට අමතර වශයෙන් "කොළඹ ඇකඩමිය" නමින් උසස් අධ්‍යාපන ආයතනයක් පටන් ගැනීම නෝත් ආණ්ඩුකාරතුමා යටතේ පාලනය වූ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ වැදගත් ම සිද්ධියයි. කොළඹ ඇකඩමියෙන් දෙන ලද්දේ පැරිෂ් පාසැල්වල මෙන් සිංහල අධ්‍යාපනයක් නොව ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයකි. කුලවත් යයි සැලකූ පවුල්වලින් තෝරා ගත් තරුණයන් කිහිපදෙනකුට නොමිලේ ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් දීම කොළඹ ඇකඩමියෙන් සිදු වූ මුල් සේවයයි. ආරම්භයෙහි දී නේවාසික ශිෂ්‍යයන් උදෙසා අදහස් කරන ලද ඇකඩමියට කල්යෑමේ දී ඇති වූ මුදල් හිඟය නිසා මුදල් ගෙවන බාහිර සිසුන් ද ඇතුළු කරගත් බව පෙනේ.
ඇකඩමිය ඇති කිරීමෙන් නෝත් ආණ්ඩුකාර තුමා අදහස් කළේ රජයේ සේවයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් දේශීය ජනයාගෙන් තෝරා පුහුණු කිරීමයි. සිංහල ලියකියැවිලි ඉංග්‍රීසියට පරිවර්තනය කිරීම එහි ශිෂ්‍යයන් විසින් බොහෝ දුරට කරන ලදි. නෝත් උතුමා ඇකඩමියේ දියුණුව කෙතෙක් දුරට පැතුවේ දැයි කිවහොත්, ඔහු බොහෝ විට තමා ම එහි ගොස් විභාග පැවැත්වූ බවත්, එම විභාගවලින් සමත් වූ ශිෂ්‍යයන්ට ත්‍යාග ප්‍රදානය කළ බවත් කියත්. ඇකඩමිය ඉතා ශීඝ්‍ර අන්දමින් දියුණු වී ගිය බවත් රජයට අවශ්‍ය ලිපිකරුවන් එම ස්ථානයෙන් නොපමාව ලබා ගන්නා ලද බවත් පෙනේ. නෝත් ආණ්ඩුකාාරයා යටතේ අධ්‍යාපනය මෙසේ ක්‍රමයෙන් දියුණු වී ගිය නමුත් යටත් විජිත භාර ලේකම් තුමාගේ නියෝගය අනුව 1803 දී අධ්‍යාපනය පිණිස වැය කළ වාර්ෂික මුදල වූ පවුම් 5000 පවුම් 1500 දක්වා අඩු කිරීමට සිදු විය. ඊට පසුව පැනවූ තවත් නියෝගයක් අනුව පැරිෂ් පාසැල් වසා දැමීමටත් ඇකඩමිය කුඩා කිරීමටත් සිදු විය. මේ සියල්ල කරන ලද්දේ ආණ්ඩුවේ මුදල් ඉතිරි කිරීම පිණිසය. එයින් සිදු වූයේ පණ ගැන්වී ගෙන ආ අධ්‍යාපනය නැවත වරක් අඩපණ වී යෑමයි.
මේ අතර නොයෙක් නිකායයන්ට අයත් මිෂනාරීවරුන් මෙහි පැමිණෙත් ම, මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමය බිහි විය. මිෂනාරිවරුන්ට ලංකාවේ අධ්‍යාපන බලය ලබා ගැනීමට හැකි වූයේ මුල් කාලයේ දී ඔවුන්ට ඉංග්‍රීසි ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු ආධාර නිසායි. ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි පාසැල් ක්‍රමය ඇති කළ මිෂනාරි සංගම් සියල්ලම පාහේ ලංකාවට පැමිණියේත් පාසැල් ඉදිකිරීමට පටන් ගත්තේත් බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයාගේ කාලයෙහි දී බැවින් එම ආණ්ඩුකාරයාගේ කාලය (1815-1820) විශේෂයෙන් සඳහන් කළ යුතු වෙයි. නෝත් උතුමාණන්ගේ කාලයේ දී ලංකාවට පැමිණි ලන්ඩන් මිෂනාරි සංගමය හැර අනෙක් මිෂනාරි සංගම් අතුරෙන් බැප්ටිස්ට් මිෂනාරි සංගමය 1812 දී ද ඇමෙරිකානු මිෂනාරි සංගමය 1813 දී ද වෙස්ලියන් මෙතෝදිස්ත සංගමය 1814 දී ද එංගලන්ත සභාවේ මිෂනාරිවරු 1818 දී ද මෙහි සම්ප්‍රාප්ත වූහ. ලන්ඩන් මිෂනාරි සංගමය අධ්‍යාපනය පිණිස කළේ නෝත් ආණ්ඩුකාරයාට උදවු කිරීම පමණක් බැවින් ඔවුන් ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමයට සම්බන්ධ නොවූ බව කිව හැකිය.
බ්‍රවුන්රිග් ආණ්ඩුකාරයාගේ කාලයේ දී ලක්දිවට පැමිණි මිෂනාරි සංගම් මගින් සාමාන්‍ය පාසැල්, උසස් පාසැල් යනාදිය ලංකාවේ නොයෙක් පළාත්වල පිහිටුවන ලදි. 1815 මහනුවර රාජධානිය යටත් කර ගැනීමෙන් පසුව ඔවුන්ට ස්වකීය අධ්‍යාපන පරිපාලනය ලංකාවේ සෑම ස්ථානයක ම කරගෙන යෑමට කිසිදු අවහිරයක් ඇති නොවීය. මේ නිසා ටික කාලයක් තුළ දී ක්‍රිස්තියානි පාසැල් ක්‍රමයක් පටන් ගැනීමටත් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු ආධාරය නිසා එය ඉතා ක්‍රමානුකූල අන්දමකට පාලනය කිරීමටත් හැකි විය.
ආණ්ඩුව මගින් පාලනය කරගෙන ආ පාසැල් වලට කුමක් වී ද යන්න මෙහි ලා අප විසින් පරීක්ෂා කළ යුත්තකි. නෝත් ආණ්ඩුකාරයා සහ කෝඩිනර් දේවගැති තුමා ලංකාවෙන් පිටව ගියාට පසු ආණ්ඩුවේ පාසැල් පරිහානියට වැටුණු බව කිවයුතුය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් නැවත වරක් ක්‍රමානුකූල අන්දමකින් පිහිටුවන ලද්දේ කෝල්බෲක් කොමිසමේ උපදේශ ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. මෙම කොමිසම අධ්‍යාපනය පිළිබඳව කළ ප්‍රධාන ම යෝජනාව නම් "පාසැල් කොමිසමක්" පත්කිරීමයි. 1834 දී පත් කළ මෙම පාසැල් කොමිසමට ආණ්ඩුවේ පාසැල් පාලනය සම්පූර්ණයෙන් භාරදෙන ලදි. එම පාසැල් කොමිසම ලන්දේසීන් යටතේ තිබුණු ස්කොලාකල් කොමිසමේ ප්‍රධානත්වය එංගලන්ත සභාවේ ආච්ඩිකන්තුමාට පැවරූයේය. සාමාජිකයෝ වැඩි කොටස ද එංගලන්ත සභාවේ දේවගැතිවරු වූහ. ඔවුන් පාසැල් කොමිසමට පත් කිරීමෙන් ආණ්ඩුව කළේ ආණ්ඩුවේ පාසැල්වල පාලනය එංගලන්ත සභාවට භාර කිරීමයි. පාසැල් කොමිසම පිහිටුවූවාට පසුව කොළඹ ඇතුළු ප්‍රධාන නගරවල ඉංග්‍රීසි පාසැල් කිහිපයක් ආණ්ඩුව මගින් පිහිටුවන ලදි. (කොළඹ ඇකඩමිය නමින් එවකට පිහිටුවන ලද උසස් ඉංග්‍රීසි පාසැල අද රාජකීය විද්‍යාලය යන නමින් හැඳින්වෙයි.) ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය ජනප්‍රිය කිරීම පිණිස එතෙක් කල් පැවත ආ පැරිෂ් පාසැල් වෙනුවට ද ඉංග්‍රීසි පාසැල් නොයෙක් පළාත්වල ඇති කරන ලදි. ඉංග්‍රීසි භාෂාවට උසස් ස්ථානයක් ලැබීමත් ස්වදේශීය භාෂා පහත් තත්වයකට වැටීමත් මෙම ක්‍රියා මාර්ගයේ ප්‍රතිඵලයක් විය.
කෝල්බෲක් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ යෝජනා අනුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි ව්‍යාපාරයට සෑම ආධාරයක් ම ලැබිණි. එයට අධ්‍යාපන පරිපාලනය අතින් විශාල වගකීමක් ලබාදෙනු වස් කෝල්බෘෘක් කොමිසම හැකි සෑම උත්සාහයක් ම දැරීය. ආණ්ඩුව ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ට පාසැල් තැනවීමටත් කිසිදු අවහිරයක් නැතිව ඔවුනට අධ්‍යාපන කටයුතු කරගෙන යෑමටත් බලය පැවරුවේය. ඔවුන්ගේ පාසැල් ඉදිකිරීමේ ව්‍යාපාරයට අනුබල දීමක් වශයෙන් ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන් පාසැල් පිහිටුවූ ස්ථානවල ආණ්ඩුවේ පාසැල් ඉදිකිරීමට ඉඩදිය යුතු නැතැයි යෝජනා කිරීම නිසා ලංකාවේ සමහර පළාත්වල පාසැල් තැනීමේ ඒකාධිකාරය මිෂනාරිවරුන් සතු විය. ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහිවීමටත් එම ක්‍රමය ලංකාවේ මුල් බැස ගැනීමටත් මේ අන්දමින් ආණ්ඩුවෙන් ලැබුණු අනුග්‍රහය සහ පිටුබලය හේතු විය. මේ කරුණු අනුව දහනවවැනි සියවසේ මුල් භාගයේ දී ලංකාවේ අධ්‍යාපනය ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරි අධ්‍යාපනය ක්‍රමය යයි ක්‍රම දෙකකට වෙන් කොට දැක්විය හැකිය. ආණ්ඩුවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය පරිපාලනය වූයේ 1834 දී පත් කළ පාසැල් කොමිසම මගිනි. මෙම කොමිසමේ බලතල සියල්ල එංගලන්ත සභාව සතු විය. 1841 දී පාසැල් කොමිසම වෙනුවට "මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම" (Central School Commission) පත් කරන ලදි. මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම පත්කිරීමට හේතු වූයේ පාසැල් කොමිසම කෙරෙහි වැඩි දෙනකු දැක්වූ අප්‍රසාදයයි. එංගලන්ත සභාවට පමණක් පාසැල් කොමිසමේ බලතල සීමා වී තිබීම මෙම අප්‍රසාදයට හේතු විය. එංගලන්ත සභාවේ පූජකවරුන් පමණක් නොව, වෙස්ලියන්, ප්‍රෙස්බිටීරියන්, ච'ච් මිෂනාරි යනාදි නිකායවල පූජකවරු ද ආණ්ඩුවේ උසස් නිලධාරීන්ගෙන් සමහරෙක් ද මධ්‍ය පාසැල් කොමිසමේ සාමාජිකයෝ වූහ. විශේෂයෙන් කිව යුත්තක් නම් පළමුවන වරට කතෝලික පූජකවරුන්ට ද මෙම කොමිසමට සහභාගි වීමට ඉඩ ප්‍රස්තාව සලසා තිබුණු බවයි. මධ්‍ය පාසැල් කොමිසමෙන් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වලට විශේෂ සැලකිල්ලක් දැක්විණි. එම කොමිසමේ පාලන කාලය තුළ දී වැඩි වූ ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල සංඛ්‍යාවෙන් මෙය ඔප්පු වෙයි. 1848 වන විට උසස් වර්ගයේ පාසැල් කිහිපයක් ද ඇතුළුව ආණ්ඩුවේ ඉංග්‍රීසි පාසැල් 64ක් විය.
මීට පසුව සිදු වූ ප්‍රධාන වෙනස නම් මෝගන් වාර්තාව අනුව 1867 දී ඇති කළ අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණයයි. ප්‍රසිද්ධ ඉගැන්වීමේ දෙපාර්තමේන්තුව යන නමින් දෙපාර්තමේන්තුවක් පිහිටුවා මධ්‍ය පාසැල් කොමිසම වෙනුවට අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරයකු පත්කිරීම එම වාර්තාව අනුව සිදු වූ ප්‍රධාන කාර්‍ය්‍යයයි. වර්තමාන අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ ආරම්භය මෙය විය. 1844 දී ප්‍රාදේශීය ආණ්ඩු සභාවලට ඉංග්‍රීසි පාසැල් භාර දී ඒවායේ නඩත්තුවට රජයෙන් ආධාර දීමේ යෝජනාවක් ආණ්ඩුවෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද නමුත් එය ක්‍රියාවේ නොයෙදිණ. එහෙයින් ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල පාලනය ආණ්ඩුව මගින් මිෂනාරිවරුන්ට පවරන ලදි. ආණ්ඩුවේ පාලනයට ඉතිරි වූයේ කොළඹ ඇකඩමිය හෙවත් රාජකීය විද්‍යාලය පමණි.
මෙම වකවානුවේ දී සිදු වූ තවත් වැදගත් සිද්ධියක් නම් ස්වභාෂා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීමට පටන් ගැනීමයි. ස්වභාෂාවෙන් ඉගැන්වීමේ අවශ්‍යතාව රජයට වැටහී යෑම කරණකොටගෙන ස්වභාෂා පාසැල් ආරම්භ කිරීමට රජය විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වීය. ස්වභාෂා පාසැල්වල භාවිතයට අවශ්‍ය පොත් සුලභ කිරීමේ කටයුතු ද පටන් ගන්නා ලදි. මේතාක් කල් අධ්‍යාපනය භාරව තුබුණේ ආණ්ඩුව සහ ක්‍රිස්තියානි මිෂනාරිවරුන්ටය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් ක්‍රමය සහ මිෂනාරි පාසැල් ක්‍රමය, සමාන්තර වශයෙන් පවත්වා ගෙන යන ලදි. මිෂනාරි පාසැල් හැමවිට ම උසස් තත්ත්වයක පැවතිණි. ඊට හේතු වූයේ මිෂනාරිවරුන්ට ආණ්ඩුවෙන් ආධාර ලැබීමත් පාසැල් ඉදිකිරීම හා ඒවායේ පාලනය ගෙන යෑම කෙරෙහි මිෂනාරිවරුන් දැක්වූ උනන්දුවත්ය. ක්‍රිස්තියානි පාසැල් මගින් දෙන ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි පරිසරයක ක්‍රිස්තියානි අධ්‍යාපනයකි. බෞද්ධ, හින්දු සහ මුස්ලිම් දරුවන්ට ද අධ්‍යාපනය ලැබීමට තිබුණු එක ම පාසැල ක්‍රිස්තියානි පාසැල විය. ආණ්ඩුවේ පාසැල් වැඩි වශයෙන් ස්වභාෂා පාසැල් වීමත් රාජකීය විද්‍යාලය හැර ආණ්ඩුවේ අන්කිසි පාසැලක් උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් දීමට සුදුසු තත්වයක නොතිබීමත් කරණකොටගෙන සිය දරුවන්ට උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් ලබාදීමට කැමති දෙමව්පියවරුන්ට තම දරුවන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලට යවනු විනා ඒ පිණිස කළ හැකි අන් දැයක් නොමැති විය. ක්‍රිස්තියානි නොවූ සියල්ලන්ටත්, විශේෂයෙන් ම බෞද්ධයන්ටත් මෙය බලවත් අඩුපාඩුවක් ව පැවැත්තේය.
බෞද්ධ පාසැල් ඇතිකිරීමේ අවශ්‍යතාව කොතෙක් ප්‍රත්‍යක්ෂ වී ගිය ද ඒවා ඇතිකිරීම ආරම්භ වූයේ 1857 දී නිව්යෝක්හි පරමවිඥානාර්ථ සමාගම ඇති කළ කර්නල් හෙන්රි ස්ටීල් ඕල්කොට් තුමා ලංකාවට පැමිණ ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සංගමය ආරම්භ කිරීමෙන් පසු ය. ඕල්කොට් තුමාගේ නාමය ලංකාවේ අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ අත්‍යන්ත සම්මානයට භාජන විය යුතු වූ සදානුස්මරණීය වූවකි. ලංකා පරමවිඥානාර්ථ සමාගම පිහිටුවා වැඩි කලක් යෑමට පෙර බෞද්ධ පාසැල් රාශියක් ලංකාවේ ආරම්භ විය. ඉන් කොළඹ ආනන්ද මහා විද්‍යාලය විශේෂ තැනක් ගනී. යථෝක්ත සංගමයේ මෙහෙයීමෙන් හින්දු සහ මුස්ලිම් පාසැල් ද ආරම්භ විය.
මෙවැනි සිදුවීම් නිසා අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ වැදගත් වෙනස්කම් ඇතිවන්නට විය. ක්‍රිස්තියානි පූජකවරුන්ට පමණක් සීමා වී තිබුණු පාසැල් ඉදිකිරීමේ ඒකාධිකාරය බෞද්ධ සහ හින්දු පාසැල් ඇතිවීමත් සමඟම නැති වී ගියේය. ආණ්ඩුව ද පාසැල්වල නඩත්තුව සඳහා ආධාර කිරීමේ ක්‍රමයක් 1881 දී ඇති කළේය. මෙම ආධාර හෙවත් "ග්‍රාන්ට්" ක්‍රමය අනුව පාසැල් නඩත්තුව සඳහා වාර්ෂික ආධාර මුදලක් ආණ්ඩුව මගින් පාසැල් කළමනාකරුවනට දෙන ලදි. ආණ්ඩුවේ පාසැල් පරීක්ෂකවරුන් විසින් පාසැල්වලට පැමිණෙන ළමයින්ගේ සංඛ්‍යාව පාසැල්වල තත්වය ආදිය පරීක්ෂා කරන ලදි. 1961 දී ජාතික අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් ඇති කිරීමෙහි ලා පාසැල් රජයට ගැනීම සිදුවන තෙක් පැවත ආ ආධාර දීමේ ක්‍රමයේ ඉතිහාසය මේයි. පාසැල්වලට ආධාර ආණ්ඩුවෙන් දුන් නමුත් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් සැලැස්වූ පාසැල්වලට පාසැල් ගාස්තු අයකිරීමේ බලය තිබිණි. ආණ්ඩුවේ ආධාරය දුන්නේ එසේ අය කරගත් ගාස්තු මුදල්වලට අමතර වශයෙන් අවශ්‍ය වූ අනික් වියහියදම් පිරිමසාලීමට ය. අධ්‍යාපනය පිණිස ගාස්තු අය කළේ ඉංග්‍රීසි පාසැල්වල පමණක් බවත් රටේ ශිෂ්‍ය සංඛ්‍යාවෙන් 80% පමණ ස්වභාෂා පාසැල්වල නිදහස් අධ්‍යාපනයක් ලබාගත් බවත් මෙහි ලා සඳහන් කළයුතු වේ.
1947 අංක 26 දරන ආඥාපනත යටතේ බාලාංශයේ පටන් විශ්වවිද්‍යාලය දක්වා නොමිලයේ දෙන අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහි විය. මෙම නිදහස් අධ්‍යාපනය දීමට පුරෝගාමීව ක්‍රියා කළ එවක අධ්‍යාපන ඇමති පදවිය දැරූ සී.ඩබ්ලිව්.ඩබ්ලිව්. කන්නන්ගර මහතාගේ නාමය ලංකා අධ්‍යාපන ඉතිහාසයේ රන් අකුරෙන් ලියැවිය යුතු වේ. දෙමව්පියන්ගේ පොහොසත්කම අනුව පමණක් උසස් ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයක් ලැබීමට තිබුණු අවසරය වෙනුවට රටේ සියලු ම දරුවන්ට ඔවුන්ගේ බුද්ධි මහිමය අනුව අධ්‍යාපනය ලැබීමට අවස්ථාව ලබා දුන්නේ මෙම නිදහස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයයි.
නිදහස් අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඇතිවීමට පසුව සිදු වූ ඉතා වැදගත් සිද්ධිය නම් ලංකාවට 1948 දී නිදහස ලැබීමය. නිදහස ලැබී නිදහස් ජාතියක් වශයෙන් දියුණු වීමට නම් රටේ අධ්‍යාපනය ජාතික අවශ්‍යතාවන්ට අනුව පිළියෙල විය යුතු යි. සියවස් කිහිපයක් යටත් විජිතයක් වශයෙන් පැවති ලංකාවේ පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රමය නිදහස් ලංකාවට සුදුසු නොවේ. 1961 දී පත් කළ ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමෙන් අභිප්‍රේත කාර්‍ය්‍යය වූයේ ලංකාවට ඔබින අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් බිහි කිරීමයි.
අධ්‍යාපන ඉතිහාසය ලිවීමේදී ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය ඇති වූ අන්දම ගැනත් පැවසීම අවශ්‍ය වෙයි. උසස් අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් හැඩගැසීම ආරම්භ වූයේ 1911 පත් කළ මැක්ලවුඩ් කාරක සභාවේ යෝජනා අනුවයි. ලංකාවේ උසස් අධ්‍යාපනය සකස් කළ යුත්තේ කෙසේදැයි පරීක්ෂා කිරීමට පත් කළ මෙම කාරක සභාව යුනිවර්සිටි විද්‍යාලයක් ආරම්භ කිරීමේ අවශ්‍යතාව පෙන්නුම් කරන ලද නමුත් එම ආයතනය ආරම්භ වූයේ 1912 බ්‍රිජ් වාර්තාවෙනුත් එම අවශ්‍යතාව පෙන්වා දීමෙන් පසුව ය. යථෝක්ත යෝජනා අනුව අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂ ඩෙන්හැම් මහතා විසින් 1921 දී කොළඹ යුනිවර්සිටි විද්‍යාලය පටන් ගන්නා ලදි. ආරම්භයේ සිට කලක් ගතවනතුරු එම විද්‍යාලයෙන් සිදුවූයේ ලන්ඩන් විශ්ව විද්‍යාලයේ පරීක්ෂණයන් සඳහා ඉදිරිපත් වීමට ශිෂ්‍ය ශිෂ්‍යාවන් සූදානම් කැරැවීමයි. 1942 දී මෙම යුනිවර්සිටි විද්‍යාලය ලංකා විශ්ව විද්‍යාලය බවට පෙරළීමෙන් ලංකාවට විශ්ව විද්‍යාලයක් ලැබිණ. පිළිවෙළින් 1873, 1875 වර්‍ෂවල ආරම්භ කරන ලද විද්‍යොදය, විද්‍යාලංකාර පිරිවෙන් දෙක (පිරිවෙන් බ.) නිදහස් රටක ජාතික පරමාර්ථයන් මුදුන් පත් කර ගැනීමේත් ලාංකික සංස්කෘතියට හා ස්වභාෂාවන්ට ගෞරවාන්විත ස්ථාන හිමිකරදීමේත් පරමාධ්‍යාශයෙන් 1959 දී විශ්ව විද්‍යාල බවට පමුණුවනු ලැබීය. 1871 දී වෛද්‍ය විද්‍යාලය පටන් ගැනීමත් 1890 දී පමණ වැල්ලවත්තේ කාර්මිකායතනය හා අනාථ නිවාසය පිහිටුවීමත් 1893 දී කොළඹ කාර්මික විද්‍යාලය පිහිටුවීමත් 1903 දී රජයේ ඉංග්‍රීසි අභ්‍යාස විද්‍යාලය පිහිටුවීමත් ලංකාවේ අධ්‍යාපන ඉතිහාසය සම්බන්ධයෙන් සඳහන් විය යුතු වූ තවත් වැදගත් සිද්ධීහුයි.
කර්තෘ:රංජිත් රුබේරු
අවරදිග
ග්‍රීක අධ්‍යාපනය: අපරදිග සංස්කෘතියේ අනෙක් බොහෝ අංශයන් කෙරෙහි මෙන් ම අධ්‍යාපනය කෙරෙහි ද බොහෝසෙයින් බලපෑවේ ග්‍රීසියේ පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රම හා මතයි. එහි ස්පාටා හා ඇතන්ස් යන දෙනුවර එකිනෙකට වෙනස් අධ්‍යාපන ක්‍රම දෙකක් පැවැතියේය. යුද්ධය අගේ කොට සැලකූ ස්පාටාහි අධ්‍යාපනය මුළුමනින් ම රජය මගින් පාලනය කරන ලද්දේ විය. ඇතන්ස්හි අධ්‍යාපනය සම්පූර්ණයෙන් ම වාගේ ගෙදර දී හෝ පෞද්ගලික පාසැල් මගින් කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලද්දේය.
ස්පාටා නගරයේ සමාජය නිතර යුද්ධවලට සහභාගි වෙමින් යුද්ධය උසස් කොට සැලැකූ හෙයින් එහි විශේෂ අවධානය යොමු වූයේ හොඳ යුද්ධ භටයන් තැනීම කෙරෙහිය. එහෙයින් එම නගරයෙහි ඉපැදුණු සෞඛ්‍යයෙන් පිරිහුණු බිළිඳුන් මැරෙන්නට හැරීම සිරිත විය. වයස අවුරුදු හත වන තෙක් ගැහැනු හා පිරිමි ළමයින්ගේ ඉගෙනීම ගෙදර දී ම කෙරෙන්නට ඉඩ හරින ලදි. වයස හතේ දී පිරිමි ළමයි යුද කඳවුරුවල නවත්වනු ලැබූහ. එහි දී ඔවුහු ක්‍රීඩා, ව්‍යායාම හා මල්ල ක්‍රීඩා මගින් ශාරීරික වර්ධනයෙහි ද, ලයිකගස් නමැති ස්පාටන් ජාතික නීතිදායකයාගේ නීති හා හෝමර්ගේ කාව්‍යයන් කටපාඩම් කිරීමෙහි ද යොදවන ලදහ. වයස දහ අටේ දී ඔවුන්ට යුද්ධායුධ පාවිච්චිය හා යුද්ධාභ්‍යාස පුහුණු කරවීම පටන් ගන්නා ලදි. වයස 20 සිට 30 දක්වා යුද්ධ සේවයෙහි හා දේශ සීමාව ආරක්ෂා කිරීමෙහි යෙදී සිටිය යුතු විය. වයස තිහෙන් පසුව පවා මිනිසුන් යුද කඳවුරුවල ජීවත් වීමත් භටයන් පුහුණු කරවීමෙහි නියුක්ත වීමත් අපේක්ෂා කැරිණ. ගැහැනු ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනයෙහි ද ශාරීරික අභ්‍යාසය ඉතා වැදගත්කොට සලකන ලදි. ඔවුන්ගෙන් බලාපොරොත්තු වූ ප්‍රධාන සේවය නම් ශක්තිමත් දරුවන් බිහිකිරීමයි. මෙසේ ස්පාටා නුවර අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වූයේ ඒ සමාජයට අවශ්‍යයැයි සැලැකූ දක්ෂ හේවායන් සහ නීරෝගී මව්වරුන් ඇති කිරීමයි.
ඇතන්ස් නුවර පිරිමි ළමයින් වයස අවුරුදු හතේ දී ශාරීරික ව්‍යායාමයන් හා මල්ල ක්‍රීඩාවන් පුහුණු කිරීම සඳහා එක් පාසැලකට ද සංගීතයත්, කියවීම හා ලිවීමත් ඉගෙන ගැනීමට තව පාසැලකට ද යැවීම සිරිත විය. ළමයින් පාසැලට කැඳවා ගෙන යෑම ද පාසැලෙන් කැඳවා ගෙන ඒම ද කරන ලද්දේ වහලුන් විසිනි. මේ පාසැල් පෞද්ගලික ඒවා විය. ඒ සඳහා ගාස්තු ගෙවූයේ ළමයින්ගේ පියවරුන් ය. එසේ ම ළමයින්ගේ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ කටයුතු නොසැලකූ දෙමාපියන්ට මහලු කාලයේ දී ළමයින්ගේ ආධාර බලාපොරොත්තු වීම ද නොහැකි විය. වයස අවුරුදු 10 සිට 20 දක්වා වූ පිරිමි, දෑවුරුදු කාලයක් තුළ යුද්ධ කටයුතු පිළිබඳ පුහුණුවක් ලැබූහ. වයස විස්සේ දී ඔව්හු පුරවැසි බවට ඇතුළු කරගනු ලැබූහ. මේ අධ්‍යාපන පහසුකම් ලද හැකි වූයේ පොදුවේ සමාජයේ සෑමදෙනාගේ දරුවනට නොව නිදහසේ විවේකීව ජීවිතය ගත කළ හැකි වූ පුරවැසියන්ගේ දරුවන්ට පමණි.
කල්යාමේ දී ඇතන්ස් නුවර දේශපාලන බලයෙන් වැඩෙන්නා හා ම සංස්කෘතිය හා පාණ්ඩිත්‍යය අතින් ද ප්‍රසිද්ධියට පත් විය. නොයෙක් දෙසින් එහි පැමිණි සෝfපිස්ට් නම් වූ විතණ්ඩවාදීහු රෝම තරුණයනට ඉගැන්වීමෙහි යෙදුණාහ. සෝfපිස්ට් පඬිවරුන් ඇතැන්ස්හි ඇති කළ බුද්ධි වර්ධනයේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් එහි ගුරුකුල දෙකක් පැන නැඟිණ. එයින් එකක් වන දර්ශනවාදී ගුරුකුලයෙහි සොක්‍රටීස්, ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් ප්‍රධාන පඬිවරු වූහ. ගණිතය, විද්‍යාව හා තර්ක ශාස්ත්‍රය හැදෑරීම මගින් ඔව්හු තමන්ගේ ශිෂ්‍යයන් දර්ශනවාදී ජීවිතයකට පුහුණු කරන්නට තැත් කළහ. ප්ලේටෝගේ අදහස අනුව රටේ දේශපාලන නායකත්වයට සුදුසු වූයේ ද එවැනි අයය. ආලංකාරික ගුරුකුලය (Rhetorical School) නම් වූ අනෙක් සම්ප්‍රදායෙහි ඉතා ප්‍රසිද්ධ වූ තැනැත්තා හැටියට සැලකිය හැක්කේ අයිසොක්‍රටීස්ය. සාහිත්‍යය, ව්‍යාකරණය, වාක්ශෛලිය සහ වාක්චාතුර්‍ය්‍යය යන දෑ හැදෑරීම වැදගත් කොට සැලැකූ එම ගුරුකුලයේ පරමාර්ථය වූයේ ද දේශපාලන වෘත්තිය සඳහා ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කිරීමයි. මේ ගුරුකුල දෙක ම පසු කාලයෙහි අපරදිග රටවල අධ්‍යාපනය හැඩගැස්වීමෙහි ලා බොහෝසෙයින් බලපෑවේය. මේ ගුරුකුල දෙකෙන් ක්‍රි.පූ.4 වැනි සියවසෙහි දී ඇතන්ස් නුවර විශ්ව විද්‍යාලයක් හා සමාන යැයි කිය හැකි විද්‍යා පීඨයක් බිහි විය. එහි ශිෂ්‍යයෝ ද නොයෙක් දෙසින් පැමිණි අය වූහ.
අධ්‍යාපන විද්‍යාව පිළිබඳව ප්ලේටෝ සහ ඇරිස්ටෝටල් යන ග්‍රීක දාර්ශනිකයන් දෙදෙනා විසින් පහළ කරන ලද අදහස් පසුකාලයෙහි යුරෝපීය රටවල් කෙරෙහි නොයෙක් ලෙසින් බලපෑවේය. ප්ලේටෝ ග්‍රීසියට සුදුසු යැයි පිළියෙල කළ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ඔහුගේ "සමූහාණ්ඩුව" (Republic) නම් වූ පොතේ ද ඇරිස්ටෝටල්ගේ අධ්‍යාපන මත ඔහුගේ "ආචාරධර්මය" (Ethics) සහ "දේශපාලනය" (Politics) යන පොත්වල ද දැක්ක හැකිය.
රෝම අධ්‍යාපනය: රෝමයේ මුල් අවදියේ දී ග්‍රීසියේ මෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා පිළියෙල වූ පාසැල් සංවිධානයක් තිබුණු බවක් නොපෙනේ. එහි පිරිමි ළමයි සිරිත් විරිත් පුරුදු පුහුණු වීම් ආදි වශයෙන් තමන්ට බාලවියෙහි දී අවශ්‍ය දැනීම ගෙදර දීම ලබා ගත්හ. පසුව එක් එක් ළමයා පියා සමඟ හැසිරෙමින් ඔහු සිය කටයුතුවල යෙදෙන අයුරු බලාගනිමින් ද ඊට සහභාගිවෙමින් ද පුරවැසිබවට හා යුද්ධ සේවයට අවශ්‍ය පුහුණුව ලබාගත්තේය. රෝමයේ පාසැල් ක්‍රමයක් සකස් වූයේ එය ග්‍රීක සංස්කෘතියේ ආධිපත්‍යයට ගොදුරු වූවාට පසුවය. එවිට එහි අවස්ථා තුනකින් සමන්විත වූ පාසැල් ක්‍රමයක් ඇති විය. එයින් පළමුවැන්නට ළමයින් ඇතුළු වූයේ වයස අවුරුදු හතේ දී පමණය. කියවීම, ලිවීම හා අංක ගණිතය යන විෂයයන්හි මූලික අධ්‍යාපනයක් ලබාදුන් එහි අවුරුදු තුනේ සිට පහ දක්වා වූ කාලයක් ගත කළ පසු ළමයි වියරණ පාසැලට ඇතුළු වූහ. පශ්චාත් ප්‍රාථමික පාසැලක් බඳු වූ එහි ව්‍යාකරණය ද සාහිත්‍යය ද කථා කලාව ද උගන්වන ලදි. ඊළඟට වූයේ අලංකාරාධ්‍යයන සමය සංඛ්‍යාත තුන්වැනි අවස්ථාවයි. භාෂාව හා සාහිත්‍යය ගැන වඩා පෘථුල අවබෝධයක් ද පෞද්ගලික හා රාජ්‍ය කටයුතු පරිපාලනය සඳහා අවශ්‍ය කථාසාමර්ථ්‍යය ද ලබාගැනීම මේ පාසැලෙන් කෙරුණු බව පෙනෙයි. එහෙත් උසස් අධ්‍යාපනය සේ සැලැකුණු මේ තුන්වැනි අවස්ථාව ඇතන්ස්හි හෝ ඇලෙක්සැන්ඩ්රියාවේ වූ විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනයට සමාන කළ නොහැකිය. එසේ වුව ද මේ පාසැල් රෝම අධිරාජ්‍ය පුරා පැතිරීම රෝම සංස්කෘතියේ ව්‍යාප්තියට හේතු විය. එහි පාසැල් පිහිටුවීමට රජයේ ආධාරෝපකාර ලැබුණු අතර ගුරුවරු ද අයබදුවලින් නිදහස් වූවෝ වූහ. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධව ලියූ රෝම පඬිවරුන් අතර සියරෝ හා ක්වින්ටි ලියන් ප්‍රධාන තැනක් ගනිති.
මධ්‍යතන යුගයේ අධ්‍යාපනය: රෝම අධිරාජ්‍යය පිරිහී යෑමත් සමඟ ම, අධ්‍යාපනය පවත්වා ගෙන යෑමේ කර්තව්‍යය පටන් ගන්නා ලද්දේ ක්‍රිස්තියානි සභාව මගිනි. ක්‍රිස්තියානි ආගම අලුතින් වැලඳ ගත් බොහෝ දෙනාට ඒ පිළිබඳ කරුණු කියා දිය යුතු විය. ඒ සඳහා කතිකීස්ම පාසැල් (catechumenal schools) විශේෂයක් 2 වැනි ශත වර්ෂයේ දී පමණ පටන් ගන්නා ලදි. සතියකට දෙවරක් පමණ පැවැත්වූ මේ පාසැල්වලින් කෙරුණේ දැන් ඉරිදා පාසැල්වලින් මෙන් ආගම ධර්මය කියා දීමයි. මේ හැර ක්‍රිස්තියානි ගුරුවරුන් හා නායකයන් පුහුණු කිරීම සඳහා කථෝපකථන පාසැල් (catechetical schools) නම් වූ තරමක උසස් ඉගෙනීමක් ලබාදෙන පාසැල් ද පටන් ගන්නා ලදි. ක්‍රිස්තියානි ආගම ක්‍රමයෙන් සංවිධානය වෙත් ම උගත් පූජක පරපුරක් අවශ්‍ය වූයෙන් ඔවුන්ගේ පුහුණුව සඳහා බිෂොප් පාසැල් හෙවත් ආසන දෙව්මැදුරු පාසැල් නම් පාසැල් ද ආරම්භ විය. කල්යාමේ දී ක්‍රිස්තියානි තාපසාරාම යුරෝපයේ තැන් තැන්වල පැන නඟිත් ම ඒවාට බැඳෙන්නන් පුහුණු කිරීම සඳහා පාසැල් ද තාපසාරාමවල ම පටන් ගැනිණි.මේ අවදියේ දී ක්‍රිස්තියානි ආගමිකයන්ට මුහුණපාන්නට සිදු වූ එක්තරා ප්‍රශ්නයක් නම් තමන්ගේ පාසැල්වල රෝම හා ග්‍රීක සාහිත්‍යයන් කොතෙක්දුරට ඉගැන්විය යුතු ද යන්නය. ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම හා එකඟ නොවෙතැයි කල්පනා කරන ලද හෙයින්, ඒ දෙරටේ සාහිත්‍යය ක්‍රමයෙන් ක්‍රිස්තියානි පාසැල්වලින් ඈත් වී ගියේය.
එහෙත් ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යය හා ක්‍රිස්තියානි ඉගැන්වීම අතර සම්බන්ධය කෙබඳු විය යුතු ද යනු එකල බොහෝ ක්‍රිස්තියානි පඬිවරුනට ප්‍රහේලිකාවක් විය. පසුව ක්‍රිස්තියානි ධර්මය පැරැණි ග්‍රීක-රෝම දර්ශනයට පටහැණි නොවන බව පෙන්වීමට "ස්කොලැස්ටික්" වාදය පැන නැඟුණි. ක්‍රිස්තු ධර්මයත් ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයත් අතර පරතරය පුරවා ලූ මෙය මධ්‍යතන යුගයේ ඉතාමත් ම වැදගත් බුද්ධිමය දියුණුව ලෙස සමහරු සලකති. මේ සම්බන්ධ කීර්තිය වැඩි වශයෙන් ම හිමිවන්නේ තෝමස් ඇක්විනාස් සාන්තුවරයාණන්ටය. මේ කාලයෙහි පාසැල් විෂයමාලාව කොටස් දෙකකින් සමන්විත විය. එනම් ත්‍රිකය (trivium) නම් වූ වියරණය, දේශනය හා තර්කය ඇතුළත් වූ කොටසත්, චතුෂ්කය (quadrivium) නම් වූ අංක ගණිතය, ජ්‍යාමිතිය, සංගීතය හා තාරකා ශාස්ත්‍රය ඇතුළත් වූ කොටසත්ය. ස්කොලැස්ටික්වාදයේ වැඩීමත්, ඒ සමඟ ම මුස්ලිම් සහ යුදෙව් පඬිවරුන් ස්පාඤ්ඤයේ සහ ඉතාලියේ ග්‍රීක දර්ශනය ව්‍යාප්ත කිරීමත් නිසා මේ කාලයේ විශ්ව විද්‍යාලයන් බිහිවීම ද පටන් ගැනිණ. මෙසේ 11 වැනි ශතවර්ෂයේ මැද භාගයේ දී වෛද්‍ය විද්‍යාව හැදෑරීම පිළිබඳව කීර්තියට පත් සලර්නෝ (Salerno) විද්‍යාපීඨය ද 1158 දී බොලොඤ්ඤ විශ්ව විද්‍යාලය ද 1200 පැරිස් විශ්ව විද්‍යාලය ද බිහි විය. මේ හැර සමාජයේ ඒ ඒ පන්තිවල අවශ්‍යතාවන්ට අනුව ශිෂ්‍යයන් පුහුණු කරන අධ්‍යාපන විධි ද මේ කාලයේ තිබිණ. රදල පරපුරේ අය සිය දරුවන්ට නයිට්වරුන්ට සුදුසු වන අන්දමේ ක්‍රියා කෞශල්‍යයත් ක්‍රීඩා වනුත් සංගීතය හා සිරිත් විරිත් ආදියත් ඉගැන්වූ අන්තේවාසික ක්‍රමයක් විය. එමෙන් ම ඒ ඒ වෘත්තීය සමිතිවල ජනයා ඒ ඒ වෘත්තීන් ඉගැන්වීම සඳහා අන්තේවාසික ක්‍රමයක් ද පවත්වා ගෙන ආහ. එහෙත් මේ කාලයේ ළමයින්ට කොතෙක් දුරට මූලික අධ්‍යාපනයක් ලැබෙන්න ඉඩ සැලැසී තිබුණාදැයි කිව නොහැකිය. මූලික අධ්‍යාපනය ලබා දීම ඒ ඒ ප්‍රදේශයේ පූජකවරුන්ගේ යුතුකම විය. විද්‍යා නවෝදය සහ ආගම් ප්‍රතිසංස්කරණ සමය: මේ යුගයෙහි විශේෂ ලක්ෂණයක් හැටියට සැලකිය හැක්කේ ශාස්ත්‍රාභිලාෂීන්ගේ සැලැකිල්ල ස්වභාවධර්මය හා මිනිසා කෙරෙහි යොමුවීමයි. ස්වභාවධර්මය කෙරෙහි දැක් වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් 16 වැනි ශතවර්ෂයේ දී විද්‍යා අධ්‍යයන පීඨ (Science Academies) පැන නැඟුණි. මානුෂවාදය (Humanism) කෙරෙහි දැක්වූ උනන්දුවේ ප්‍රතිඵලය වූයේ ඒ විෂය පිළිබඳව ඇති හොඳම දර්ශනයන්, හොඳම සාහිත්‍යයන් සොයා බැලීමයි. එහි ප්‍රතිඵලය වූයේ පැරැණි ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගැනීම ය. මධ්‍යතන යුගයේ මෙන් නොව මේ වර ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හදාරන ලද්දේ මුල් පොත්ම ආශ්‍රෙයනි. එහෙයින් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවෙහි කලින් සඳහන් කළ විෂයයන් හත වෙනුවට වියරණය හා සාහිත්‍යය කෙරෙහි වැඩි උනන්දුවක් දැක්විණි. මෙකල ලතින් භාෂාව හැදෑරීමේ දී බොහෝ රටවල සිදු වූයේ මධ්‍යතන යුගයේ පැවැති භාෂාව හැදෑරීම නොව, පැරැණි රෝමයේ සිසරෝගේ භාෂාවත් ඔහුගේ පොතුත් හැදෑරීමයි. ලතින් පමණක් නොව නානා දේශීය භාෂාවන් හැදෑරීම ද මේ කාලයේ විශේෂ ලක්ෂණයක් විය. හැරත් මේ යුගයේ ඒ ඒ රටවල අලුත් සාහිත්‍ය කෘති ද බොහෝසෙයින් බිහිවන්නට විය. මුද්‍රණ යන්ත්‍ර පිහිටුවීම ද ශාස්ත්‍රාලෝකය පැතිර යෑමට බොහෝසෙයින් පිහිට විය. ග්‍රීක හා රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමේ මේ නව පිළිවෙතට විශ්ව විද්‍යාල විරුද්ධ වූ නමුදු යුරෝපයේ ඒ ඒ රටවල නව පන්නයේ ද්විතීයික පාසැල් ඉක්මනින් පැතිරෙන්නට විය. ඒ සමඟ ම පැරැණි පාසැල් ද නව මුහුණුවර ගත්තේ ය.
ළමයින්ට පොදුවේ මූලික අධ්‍යාපනය ලබාදෙන පාසැල් පටන්ගැනීම ගැන ද අපරදිග බොහෝ රටවල මේ කාලයේ විශේෂ උනන්දුවක් දැක්වුණි. මේ කාලයේදී පැනනැඟුණු අලුත් ආගමික සංස්ථා ද එයට බොහෝසෙයින් අනුබල දුන්නේය. මේ මූලික පාසැල් ඒ ඒ රටවල හා නගරවල පාලන පක්ෂය විසින් පිහිටුවන ලද නමුදු ඒවායේ පාලනය හා සංවිධානය කෙරුණේ ආගමික සංස්ථාවන් මගිනි. ග්‍රීක-රෝම සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට පටන් ගත් ද්විතීයික පාසැල්වල විෂය මාලාවේ නොපුළුල් බව ගැනත් එකල සමහර පඬුවන්ගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. 1644 දී පළ කරන ලද “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නිබන්ධනය” (Tractate on Education) නමැති පොතෙන් අධ්‍යාපනය ගැන විවරණයක් කළ ජෝන් මිල්ටන් මිනිසකුට තමාගේ සියලු පෞද්ගලික හා පොදු කටයුතු යුක්තිසහගතවත් හුරුබුහුටි ලෙසත් උදාර ලෙසත් කළ හැකි වන පරිදි සම්පූර්ණ අධ්‍යාපනයක් දිය යුතු යැයි කියා සිටියේය. එමෙන් ම “අධ්‍යාපනය පිළිබඳ අදහස් කිහිපයක්” (Some Thoughts on Education) යන නමින් පොතක් 1693 දී නළ කළ ජෝන් ලොක් ග්‍රීක හා රෝම භාෂා සාහිත්‍යයන් හැදෑරීමට අවුරුදු ගණනක් ගත කිරීම දීර්ඝ කාලයක් අපතේ යැවීමක් සේ සැලැකුවේය. විෂය මාලාව වඩා පෘථුල විය යුතු යැයි ද ශාරීරිකාභ්‍යාස සහ ආචාර විනය අධ්‍යාපනයේ විශේෂ තැනක් ගත යුතු යැයි ද ඔහු කියා සිටියේය.
මෑත යුගයේ අධ්‍යාපනය: 17 වැනි සියවස තරමේ දී ඇතිවුණු විද්‍යාව හැදෑරීමේ උනන්දුවත් 18 වැනි 19 වැනි සියවස්වල දී ඇතිවුණු සාමාජික හා දේශපාලන විපර්යාසත් කාර්මික විප්ලවයත් නිසා අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල වඩාත් යොමු විය. 17 සියවසේ ඇතිවූ විද්‍යාත්මක දියුණුව, පොත්වලට සහ ග්‍රීක රෝම සාහිත්‍යයන්ට සීමාවී තිබුණු අධ්‍යාපනය ජීවිතය හා වඩා සම්බන්ධ වූ වඩා පෘථුල මගකට යොමු කිරීමෙහි සමත්විය. fප්රැන්සිස් බේකන්, ජෝන් ඒමොස් කොමිනියස් වැනි පඬිවරු අධ්‍යාපනය ස්වාභාවික දේ හා ස්වාභාවික ක්‍රියාවලීන් සමග වඩා සම්බන්ධ විය යුතු යැයි කියා සිටියහ. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් විද්‍යාවන් ඉගැන්වීම සඳහා කටයුතු සැලැස්වීම ද සිදුවිය. පැරැණි පාසැල් හා විශ්ව විද්‍යාල මේ නව පිළිවෙළ පිළිගැනීමට මැළි වූ නමුදු ඒ සඳහා අලුත් පාසැල් පටන් ගැනුණි. එංගලන්ත සභාවේ විනය හා පිළිවෙත් නොපිළිගත් රෙපරමාදු සභිකයන් අන්‍යමතික විද්‍යාපීඨ (Dissenting Academies) නම්වූ පාසැල් විශේෂයක් එංගලන්තයේ පිහිටුවන ලදී. ප්‍රංසයේ පෝට්රෝයලිස්ට් හා ඔරටෝරියන් නමැති පූජක දෙකොට්ඨාසය විසින් පාසැල් විෂය මාලාව නව ක්‍රමයට අනුව සකස් කරන ලදි. ජර්මනියේ ද රොයාල් ෂූල (Real-schule) නම්වූ ද්විතීය පාසැල් විශේෂයක් 12 වැනි ශතවර්ෂයේදී ඇතිවිය.
එහෙත් මේ කාලයේ දී අධ්‍යාපනය කෙරෙහි අති විශාල විපර්යාසයක් ඇති කළ පඬිවරයා හැටියට සැලකිය හැක්කේ රූසෝ (1812-1867) ය. 1962 දී පළකරනලද ඔහුගේ "එමීල්" නම් වූ පොත එකල පැවැති අධ්‍යාපන ක්‍රම දෝෂ දර්ශනයට ලක්කරන අතර අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යෙයහි දී හොඳම මාර්ගදේශකයා ස්වභාවධර්මය බව පෙන්වා දෙයි. "එමීල්හි" කථානායකයා වන එමීල් නමැති තරුණයාගේ අධ්‍යාපනය එහි සවිස්තරව සඳහන් වෙයි. එමීල් අධ්‍යාපනය ලබන්නේ ස්වභාව ධර්මයාගේ ආශ්‍රෙයහිය. ඔහුගේ බුද්ධි වර්ධනය හා ඉන්ද්‍රිය පුහුණුව සිදුවන්නේ ස්වභාව ධර්මය හා ගැටීමෙන් වන අත්දැකීම් මගිනි. අධ්‍යාපනය කෙරෙහි වඩාත් ම බලපැවැත් වූ රූසෝගේ අධ්‍යාපන මත නම් අධ්‍යාපනය ළමයාගේ වයසට සුදුසු වන ලෙසින් පිළියෙල කිරීම, ළමයාගේ බුද්ධි වර්ධනය කෙරෙහි මෙන් ම ඔහුගේ සාමාජික, සදාචාරික හා ශාරීරික වර්ධනය කෙරෙහි ද සැලකිල්ල දැක්වීම හා හස්ත ප්‍රාගුණ්‍යයට අධ්‍යාපනයේ තැනක් දීමත්ය. කොටින් කියතොත් රූසෝගේ මතය නම් ළමයාගේ ස්වභාවය වටහාගෙන ඔහුට ඉගැන්වීම කළයුතු බවය.
රූසෝ විසින් මෙසේ ප්‍රකාශ කෙරුණු මත ක්‍රියාවේ යොදවනු ලැබූයේ තවත් සුප්‍රසිද්ධ අධ්‍යාපනඥයකු වන යෝහාන් හයින්රික් පෙස්ටලොට්සි (1746-1827) විසින් ස්විට්සර්ලන්තයේ ඊවර්ඩොං (Yverdon) නම් නගරයේ පිහිටුවන ලද පාසැලෙහිය. ඔහුගේ ප්‍රයත්නය වූයේ ළමයින්ට වස්තූන්ගෙන් පරිබාහිරව පොතපතට සීමා කරන ලද වචන මාලාවන් කටපාඩම් කරවනු වෙනුවට අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ මාර්ගයෙන් ඉගෙන ගැනීමට සැලැස්වීමයි. මේ අත්දැකීම් හා නිරීක්ෂණ ළමයාගේ මානසික තත්වයට හා ලැදියාවන්ට අනුකූල වන සේ සකස් කළයුතු යයි කී ඔහු අධ්‍යාපනය මනෝවිද්‍යාත්මක පදනමක් මත පිහිටුවීමේ අදහසින් එයට කායික සදාචාරික හා බුද්ධිමය අංශ මෙන් ම හස්ත ප්‍රාගුණ්‍යය ද ඈඳා ගත්තේය. ඔහුගේ ක්‍රමය ක්‍රියාවෙහි යෙදවීම පහසු කරවනු සඳහා ඔහු පාසැල් පොත් කිහිපයක් ම ප්‍රසිද්ධ කෙළේය. එසේ ම ඔහු සාමාන්‍ය පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය ගැන විශේෂ සැලකිල්ලක් ද දැක්වූයේය. අධ්‍යාපනය වඩාත්ම අවශ්‍ය ඔවුනටය යනු ඔහුගේ අදහස විය. මෙසේ අධ්‍යාපනයට නව මුහුණුවරක් දීමේ දී පෙස්ටලොට්සිට එකල විද්‍යාව ගැන පැවති උනන්දුව හා මනුෂ්‍යයා ගැන පැවති සානුකම්ප හැඟීම් ද බොහෝ සෙයින් උපකාරී විය. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පෙස්ටලොට්සිගේ අදහස් හා ප්‍රයෝග ඇමෙරිකාව ඇතුළු අපරදිග ලොව පුරා ශ්‍රීඝ්‍රව පැතිරිණ. ඒ ඔහු සමග ඉගැන්වීම කළ ගුරුවරුන් හා ඊවර්ඩොංහි ඔහුගේ පාසැල බැලීමට නානා දෙසින් පැමිණි අධ්‍යාපනඥයන්ගේ මාර්ගයෙනි. මෙහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් පැරැණි අධ්‍යාපන ක්‍රමවල පමණක් නොව ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමේ ක්‍රමයෙහි ද මහත් විපර්යාසයක් ඇති විය.පෙස්ටලොට්සිගේ අධ්‍යාපන ක්‍රමවලට දාර්ශනික පදනමක් දුන් අධ්‍යාපනඥයා හැටියට සැලකිය හැකිය fප්‍රීබල් (1782-1852). ඔහුගේ දර්ශනය අනුව ළමයා වැඩෙන පැළෑටියක් හා සමානය. ඒ වැඩීම සිදුවන්නේ ආභ්‍යන්තරික නීති අනුවය. එසේ වැඩීමට ළමා පැළෑටියට ආධාරෝපකාර දීම ගුරුවරයාගේ කර්තව්‍යයයි. ස්වභාවධර්මය සංවිධානය වූ ඒකකයක් බවත්, ළමයා එහි කොටසක් බවත් ඔහුගේ විශ්වාසය විය. එහෙයින් ළමයාගේ වැඩීම සිදුවන්නේ ස්වභාවධර්මයේ ම කොටසක් වශයෙන් ඔහු නොයෙක් නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවල සහ නොයෙක් කටයුතුවල ඔහුගේ ආභ්‍යන්තරික මෙහෙයවීම අනුව යෙදීමෙනි. මෙය ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ඔහු "තෑගි" හා "ක්‍රීඩා" මාලාවක් ද පිළියෙල කෙළේය. ඔහු මේ පර්යේෂණ කරගෙන ගියේ ජර්මනියේ කයිල්හව්හි "කින්ඩර්ගාර්ටන්" (ළමා උයන) පාසැලෙහිය. ළදරුවන්ට පාසැල ප්‍රීතිමත් තැනක් කරනු සඳහා පෙස්ටලොට්සි සහ fප්‍රීබල් යන දෙදෙනාගෙන් ලැබුණු පිහිට සුළුපටු නොවේ. පසුව ඉතාලියේ මාරියා මොන්ටෙසෝරි මැතිනියගෙන් ද මෙයට ලැබුණු පිටුවහල අතිවිශාලය. පසුකාලයෙහි බොහෝ රටවල ළදරු පාසැල් සංවිධානය වූයේ මේ තිදෙනාගේ ම අදහස් හා ප්‍රයෝග එක් වීමෙනි.
ගතවූ ශතවර්ෂයේ අග භාගයේ දී සිට මනෝ විද්‍යාවේ ඇතිවුණු නව දියුණුව නිසා ළමයාගේ අධ්‍යාපනික වර්ධනය පිළිබඳ පර්යේෂණ වඩා විද්‍යාත්මකව කළ හැකි විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් කලින් පිළිගෙන තිබුණු අධ්‍යාපන මත බොහොමයක් බිඳ වැටුණි. මේ අතින් විශාල සේවයක් ඉටු කෙළේ ඇමෙරිකාවේ චිකාගෝ විශ්වවිද්‍යාලයට සම්බන්ධව පර්යේෂණ පාසැලක් පවත්වාගෙන ආ ජෝන් ඩිවි (1812-1952) පඬිවරයාය. ඔහුගේ අදහස පරිදි පාසැල කුඩා සමාජයක් විය යුතුය. නැතහොත් ළමයා එයින් සමාජ ජීවිතයට හුරුපුරුදු නොවේ. එසේ ම පාසැල ළමයා ජීවත්වීම සඳහා පිළියෙල කරන තැනක් නොවේ; එය ජීවත්වීමමය. අධ්‍යාපනය පටන් ගතයුත්තේ ළමයාගේ ලැදියාවන් කර්තව්‍යයන් හා අත්දැකීම් මගිනි. සමාජයේ කටයුතුවලට සහභාගි වීමෙන් තමාගේ අත්දැකීම් ප්‍රතිසංවිධානය කරගැනීමෙනි ළමයා ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී සමාජයක බුද්ධිමත් සාමාජිකයෙක් වන්නේ. එසේ හෙයින් ළමයා ඉගෙනීම කළ යුත්තේ නිසංසලව සිටිමින් පිටතින් ලැබෙන දැනුම ගබඩා කර ගැනීමෙන් නොව තමන්ගේ ලැදියාවක් ඔස්සේ ක්‍රියාශීලි වීමෙනි. නිර්ව්‍යාජ ලැදියාවන් මගින්ය උත්සාහය හා ධෛර්යය මනාව දැනැවෙන්නේ. මේ අදහස විදහා පාමින් ඩිවි විසින් ලියන ලද "පාසැල හා සමාජය" (School and Society) "ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය හා අධ්‍යාපනය" (Democracy and Education) "අනුභූතිය හා අධ්‍යාපනය" (Experience in Education) ආදි පොත් නොයෙක් රටවල කෙරුණු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ කෙරෙහි, විශේෂයෙන් ම මූලික අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බල පැවැත්වීය.
මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල මෑතක ඇතිවූ දියුණුවත් සමඟ ළමයාගේ බුද්ධිප්‍රමාණය, හුරු පුරුදුකම්, ලැදියාවන් ආදිය සෙවීමටත්, මැනීමටත් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ ද අධ්‍යාපන කාර්‍ය්‍යයන්හි වැඩිවැඩියෙන් ප්‍රයෝජනයට ගන්නා ලදි. මේ අතින් ඇමරිකාවේ ජේ.එම්.කැටල් සහ ඊ.එල්.තොන්ඩයික්, ප්‍රංසයේ ආල්ප්‍රෙඩ් බීනේ සහ තියඩෝර් සීමෝං, එංගලන්තයේ සී.බ’ට් යනාදීන් විසින් පිළියෙල කරන ලද පරීක්ෂණ නොයෙක් රටවල ගුරුවරුන් හා අධ්‍යාපන සංවිධානයන් විසින් ප්‍රයෝජනයට ගනු ලැබෙයි. ළමයකුගේ හැකියාවන් කලින් මැන ගැනීම සඳහා මෙයින් ලැබිය හැකි ප්‍රයෝජනය මතභේදයට ලක් වූවකි.
අධ්‍යාපන සංවිධානය: ග්‍රීක සභ්‍යත්වය පැවති සමයේ පටන් මධ්‍යතන යුගයේ අවසානය දක්වා ම අධ්‍යාපන පහසුකම් සමාජයේ කාටත් පොදුවේ නොසැලසුණු බව ඉහත සඳහන් වූ කරුණුවලින් පැහැදිලි වෙයි. එහෙත් 18 වැනි ශතවර්ෂයේ දීත් ඊට පසුවත් ඇති වූ සාමාජික හා ආර්ථික විපර්යාසයන් නිසා පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය කෙරෙහි බොහෝ දෙනාගේ සැලැකිල්ල යොමු විය. පෙස්ටලොට්සි, fප්‍රීබල් වැනි අධ්‍යාපනඥයෝ ද එංගලන්තයේ ජෝන් ස්ටුවට් මිල් (1806-1873) වැනි සමාජ සේවකයෝ ද පොදු ජනයාගේ අධ්‍යාපනය වැදගත් කොට සැලකූහ. මෙසේ මනුෂ්‍ය සංහතිය කෙරෙහි ඇතිවුණු සානුකම්ප හැඟීම් නිසාත් පොදු ජනයාට මූලික අධ්‍යාපනයක් දීමෙන් ඇති විය හැකි ආර්ථික ප්‍රයෝජන නිසාත්, ආගම ඉගැන්වීමට පාසැල්වලින් ලැබිය හැකි පිටුවහල නිසාත් මූලික අධ්‍යාපනය අනුක්‍රමයෙන් පොදු ජනයා අතර පැතිරෙන්නට විය. මුල දී බොහෝ රටවල මේ මූලික පාසැල් පාලනය වූයේ පෞද්ගලික සංවිධාන මගිනි. එංගලන්තයේ මූලික පාසැල් පවත්වාගෙන ආ එවැනි සංවිධාන දෙකට 1833 දක්වා ම රජයෙන් ආධාර මුදලක් පවා නොලැබිණි. මූලික අධ්‍යාපනය පොදු ජනයාට ලබා දීමේ වගකීම බාර ගැනීමට එංගලන්ත රජය 1870 වනතුරැ ම ඉදිරිපත් නොවීය. මේ අතින් යුරෝපයේ සමහර රටවල එංගලන්තයට වඩා පුරෝගාමී බවක් දැක්වුණි. ප්‍රසියාව මූලික අධ්‍යාපනය අනිවාර්‍ය්‍ය කෙළේ 1763 දීය. 1806 දී යේනා (Jena)හි යුද්ධයෙන් පරාද වීමෙන් පසු ප්‍රසියාව මූලික අධ්‍යාපනය කෙරෙහි වඩාත් සැලැකිලිමත් විය. 1833 දී ප්‍රංසය ද ප්‍රසියාවේ අධ්‍යාපන කටයුතු අනුගමනය කරමින් මූලික අධ්‍යාපනය අනිවාර්ය බවට පැමිණ විය. මෙසේ අතීතයේ සිට ආගමික සංවිධානයන්ගේ වගකීමක් ලෙස පැවත ආ ඉගැන්වීම් කාර්‍ය්‍යය, ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදයේ ව්‍යාප්තියත් සමග රජයේ වගකීමක් බවට පත්විය.
එසේ ම ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය අනුව සෑම පුද්ගලයකුට ම සමාජයේ සමාන අයිතිවාසිකම් ඇති බව තහවුරුවත් ම, පොදු ජනයා අතට ඡන්ද බලය පැමිණෙත් ම, ඒ අනුව අධ්‍යාපනයේ නොයෙක් විපර්යාස ඇතිවන්නට විය. මූලික අධ්‍යාපනය පමණක් නොව ද්විතීය අධ්‍යාපනය ද උසස් අධ්‍යාපනය ද පුද්ගලයාගේ ධනවත්කම හෝ පන්තිය අනුව නොව හැකියාවන් අනුව විය යුතු බව ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී හැම රටකම පිළිගනු ලැබීය. කලින් මුදල් ගෙවා සමාජයේ ඉහළ පන්තිවලට පමණක් ලබාගත හැකි වූ ද්විතීය හා උසස් අධ්‍යාපනය පොදුවේ කාටත් ලබාදීමේ වගකීම ක්‍රමයෙන් රජය අතට පත්විය. එහෙත් ඒ 20 වැනි සියවසේ 3 වැනි හෝ 4 වැනි දශක තරම් මෑත කාලයේ දී ය.
කර්තෘ:ඩී.ඩී. ද සේරම්
(සංස්කරණය:1963)
